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Gute Schule — Albert Einstein über die Gute Schule

22.08.2014
Albany, Oct. 15, 1936 Allgemeines über die Schule Von Albert Einstein Anrede bei Gelegenheit der 300-Jahrfeier der University of the State of New York      Ein solcher Jubiläumstag wie der ...
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Albany, Oct. 15, 1936

Allgemeines über die Schule
Von Albert Einstein

Anrede bei Gelegenheit der 300-Jahrfeier der University of the State of New York
     Ein solcher Jubiläumstag wie der heutige pflegt in erster Linie dem Rückblick gewidmet zu sein, insbesondere dem Andenken der Persönlichkeiten, die sich um die Entwicklung des kulturellen Lebens des Landes besondere Verdienste erworben haben. Dieser Liebesdienst an den Vätern darf auch nicht versäumt werden, zumal solche Erinnerung an die Besten der Vergangenheit geeignet ist, die Gutgesinnten von heute zu mutigem Streben anzufeuern. Dies muss aber jemand tun, der von Jugend auf mit dem Staate New York verbunden und mit dessen Vergangenheit vertraut ist, nicht einer, der ähnlich einem Zigeuner herumgewandert ist und in den verschiedensten Ländern seine Erfahrungen gesammelt hat.

    Wenn ich mich bemühe, Ihrer liebenswürdigen und ehrenvollen Einladung gerecht zu werden, bleibt mir also nichts übrig, als über solche Fragen zu sprechen, die unabhängig von Raum und Zeit stets mit dem Schulwesen verknüpft waren und sein werden. Bei diesem Versuche kann ich keinerlei Autorität für mich in Anspruch nehmen, zumal die klugen und wohlmeinenden Menschen aller Zeiten sich mit den Problemen der Schule befasst und gewiss alles Vernünftige über den Gegenstand wiederholt ausgesprochen haben. Woher soll ich den Mut nehmen, Ihnen als halber Laie auf pädagogischem Gebiete Thesen vorzutragen, hinter denen nichts steht als persönliche Erfahrung und persönliche Überzeugung?

    Wenn es sich um einen eigentlich wissenschaftlichen Gegenstand handeln würde, würde man durch derartige Erwägungen wohl zum Schweigen veranlasst werden. Bei den Angelegenheiten des lebendigen Daseins und Handelns ist es anderes. Hier genügt einmalige Erkenntnis der Wahrheit nicht; diese muss vielmehr unausgesetzt neu belebt und neu erkämpft werden, wenn sie nicht verloren gehen soll. Sie gleicht einem Standbild aus Marmor, das in der Wüste steht und beständig von wanderndem Sand verschüttet zu werden droht. Immer müssen dienende Hände am Werk sein, damit der Marmor dauernd sichtbar in der Sonne glänze. Zu diesen dienenden Händen sollen auch die meinen gehören.

    Die Schule war stets das wichtigste Mittel zur Übertragung der Fülle der Traditionen von einer Generation auf die nächste. Dies gilt heute sogar in höherem Masse als in früherer Zeit; denn durch moderne Entwicklung des Wirtschafslebens ist die Familie als Trägerin der Tradition und Erziehung geschwächt worden. Der Fortbestand und die Gesundheit der menschlichen Gesellschaft ist deshalb in noch höherem Masse als früher von der Schule abhängig.

    Man hat manchmal in der Schule einfach das Instrument gesehen, um ein gewisses, möglichst grosses Quantum von Wissen auf die heranwachsende Generation zu übertragen. So ist es aber nicht. Wissen ist tot; die Schule aber ist Dienerin des Lebens. Sie soll in den jungen Individuen jene Qualitäten und Fähigkeiten zur Entwicklung bringen, welche für das Gedeihen der Gemeinschaft von Wert sind. Damit ist aber nicht gesagt, dass dem Individuum seine Besonderheit genommen werden soll, um es zu einem willenlosen Werkzeug der Gemeinschaft zu machen, gleich einer Biene oder Ameise. Denn eine Gemeinschaft von standardisierten Individuen ohne persönliche Eigenart und persönliche Ziele wäre eine armselige Gemeinschaft ohne Entwicklungsmöglichkeiten. Das Ziel muss vielmehr die Heranbildung selbständig handelnder und denkender Individuen sein, die aber im Dienste an der Gemeinschaft ihre höchste Lebensaufgabe sehen. Soweit ich es beurteilen kann, kommt die englische Schule der Realisierung dieses Ideals am nächsten.

    Wie soll man aber diesem Ideal näher zu kommen suchen? Soll man vielleicht dieses Ziel durch Moralpredigen zu realisieren suchen? Keineswegs! Worte sind und bleiben leerer Schall, und der Weg zur Hölle ist stets vom Lippendienste am Ideal begleitet gewesen. Persönlichkeiten aber formen sich nicht durch das, was sie hören und sagen, sondern durch Arbeit und Handeln.

    Das wichtigste Erziehungsmittel bestand dementsprechend stets darin, dass der Schüler zu Leistungen angeregt wurde. Dies gilt von den ersten Schreibversuchen des ABC-Schützen wie von der Doktor-Arbeit eines Absolventen der Universität, vom blossen Auswendiglernen eines Gedichtes, vom Schreiben eines Aufsatzes, vom Interpretieren oder Übersetzen eines Textes oder von der Lösung einer mathematischen Aufgabe oder vom Üben eines körperlichen Sportes.

    Hinter jeder Leistung aber steht das Gefühlsmotiv, welches jener Leistung zugrunde liegt, und welches umgekehrt durch das Vollbringen der Leistung gestärkt und genährt wird. Hier gibt es die grössten Unterschiede, und sie sind für den erzieherischen Wert der Schulung von höchster Bedeutung. Dieselbe Leistung kann ihre Entstehung Furcht und Zwang, ehrgeizigem Bedürfnis nach Geltung und Auszeichnung, oder liebevollem Interesse am Gegenstande und einem Bedürfnis nach Wahrheit und Verstehen, also jener göttlichen Neugier verdanken, welches jedes gesunde Kind mitbringt, die aber so oft frühzeitig verkümmert. Der erzieherische Einfluss, der auf den Schüler beim Vollbringen einer und derselben Leistung ausgeübt wird, kann ganz verschieden sein, je nachdem der Leistung die Angst vor Schmerz, egozentrische Leidenschaft oder Streben nach Freude und Befriedigung zugrunde liegt. Und niemand wird behaupten, dass das System der Schule und das Verhalten der Lehrer keinen Einfluss hätte auf die Gestaltung jener psychischen Grundlage bei den Schülern!

    Am Schlimmsten scheint es mir zu sein, wenn eine Schule hauptsächlich mit den Mitteln von Furcht, Zwang und künstlicher Autorität arbeitet. Solche Behandlung vernichtet das gesunde Lebensgefühl, die Aufrichtigkeit und das Selbstvertrauen des Schülers. Sie erzeugt den unterwürfigen Untertanen. Es ist kein Wunder, dass derartig Schulen in Deutschland und Russland die Regel bildeten. Ich weiss, dass die Schulen  in diesem Lande von diesem schlimmsten Übel frei sind; ebenso ist es auch in der Schweiz und wohl in allen demokratisch regierten Staaten. Es ist verhältnismässig einfach, die Schule von diesen schlimmsten aller Übel frei zu halten: man gibt dem Lehrer möglichst wenig Zwangsmittel in die Hand, so dass die einzige Quelle des Respektes der Schüler gegenüber dem Lehrer dessen menschliche und intellektuelle Qualitäten sind.

    Das zweite genannte Motiv, der Ehrgeiz oder in gelinderer Ausprägung das Streben nach Anerkennung und Ansehen, liegt fest verankert in der menschlichen Natur. Bei Abwesenheit von Gefühlsmotiven dieser Art wäre menschliches Zusammenwirken völlig unmöglich; das Streben nach Zustimmung des Nebenmenschen ist gewiss eine der wichtigsten bindenden Kräfte der Gesellschaft. In diesem Gefühlskomplex liegen aufbauende und zerstörende Kräfte eng beisammen. Streben nach Zustimmung und Anerkennung ist ein gesundes Motiv; das Streben aber, als besser, stärker oder klüger anerkannt zu werden als der Mitmensch oder Mitschüler, führt leicht zu einer übertrieben egoistischen seelischen Einstellung, die für das Individuum und für die Gemeinschaft verderblich werden kann. Deshalb muss sich die Schule und der Lehrer davor hüten, das bequeme Mittel der Erregung des individuellen Ehrgeizes anzuwenden, um die Schüler zu emsigem Streben anzuregen.

    Manche haben für die Berechtigung der Erweckung des Konkurrenzgeistes Darwins Theorie des Daseinskampfes und der mit ihm verbundenen Selektion angeführt. Man hat wohl auch das anarchische System der Konkurrenz in der Wirtschaft in solcher Art pseudo­wissenschaftlich zu begründen versucht. Dies ist aber abwegig, weil der Mensch seine Stärke im Daseinskampf dem Umstand verdankt, dass er ein gesellig lebendes Tier ist. So wenig als ein Kampf zwischen den einzelnen Ameisen eines Ameisenhaufens stattfindet oder für die Selektion wesentlich ist, so wenig ist dies bei den einzelnen Mitgliedern einer menschlichen Gesellschaft der Fall.

    Deshalb sollte man sich auch wohl hüten, den Erfolg im landläufigen Sinne dem jungen Menschen als Lebensziel zu predigen. Denn ein erfolgreicher Mensch ist in den meisten Fällen ein solcher, der von den Nebenmenschen viel empfängt, meist unvergleichlich mehr, als seiner Leistung für die Nebenmenschen entspricht. Der Wert eines Menschen soll aber in dem gesehen werden, was er gibt und nicht in dem, was er zu nehmen imstande war oder ist.

    Das wichtigste Motiv zur Leistung in der Schule und im Leben ist die Freude an der Arbeit, die Freude an ihrem Ergebnis und das Bewusstsein vom Werte des Arbeitsergebnisses für die Gemeinschaft. In der Erweckung und Stärkung dieser psychischen Kräfte im jungen Menschen sehe ich die wichtigste Aufgabe der Schulerziehung. Eine solche psychische Grundlage allein führt zum freudigen Streben nach den höchsten Gütern des Menschen: Erkenntnis und künstlerische Gestaltung.

    Die Erweckung dieser produktiven psychischen Kräfte ist gewiss weniger leicht als die Ausübung von Zwang oder die Erweckung von individuellem Ehrgeiz, aber sie ist dafür umso wertvoller. Es gilt, den kindlichen Spieltrieb und den kindlichen Erkenntnistrieb zu entwickeln und auf für die Gesellschaft wichtige Gebiete hinüberzuleiten - es ist jene Erziehung, die sich in der Hauptsache auf den Trieb nach erfolgreicher Tätigkeit und nach Erkenntnis gründet. Gelingt es der Schule, nach solchen Gesichtspunkten erfolgreich zu arbeiten, so wird sie von der heranwachsenden Generation hochgeschätzt und die von der Schule gestellten Aufgaben als eine Art Geschenk hingenommen. Ich habe Kinder kennen gelernt, welche die Schulzeit den Ferien vorgezogen haben.

    Solche Schule verlangt vom Lehrer, dass er in seinem Fache eine Art Künstler sei. Was kann man tun, dass dieser Geist sich in der Schule durchsetze? Es gibt hierfür ebenso wenig ein Universalmittel, wie es für ein Individuum kein Universalmittel gibt, um gesund zu bleiben. Aber es gibt gewisse Vorbedingungen, die sich erfüllen lassen. Erstens nämlich sollen die Lehrer in solchen Schulen aufwachsen. Zweitens aber soll dem Lehrer in der Wahl des zu lehrenden Stoffes und der von ihm angewendeten Lehrmethoden weitgehende Freiheit gewährt werden. Denn auch für ihn gilt, dass Freude an der Gestaltung seines Wirkens durch Zwang und äusseren Druck getötet wird.

    Wenn Sie meiner Betrachtung bis hierher mit Aufmerksamkeit gefolgt sind, werden Sie sich über eines gewiss wundern: Ich habe ausführlich darüber gesprochen, in welchem Geiste die Jugend nach meiner Ansicht in der Schule unterrichtet werden soll. Dagegen habe ich noch gar nichts gesagt über die Wahl der Unterrichtsfächer und über die Lehrmethode. Sollen Sprachen oder naturwissenschaftliche Fachbildung überwiegen?

    Hierauf antworte ich: Nach meiner Meinung ist all dies von sekundärer Bedeutung. Wenn ein junger Mensch durch Turnen und Fusswanderungen seine Muskeln und seine körperliche Ausdauer geübt hat, wird er zu jeder körperlicher Arbeit späterhin befähigt sein. Analog ist es auch mit der Trainierung des Geistes und mit der Übung der Geschicklichkeit der Sinne und der Hände. Insofern hat der Witzbold nicht unrecht gehabt, der die Bildung so definiert hat: Bildung ist dasjenige, was übrig bleibt, wenn man alles vergessen hat, was man in der Schule gelernt hat. Deshalb drängt es mich auch gar nicht dazu, in dem Streite zwischen den Anhängern der klassischen philologisch-historischen, und der mehr naturwissenschaftlich orientierten Ausbildung Stellung zu nehmen.

    Dagegen möchte ich der Auffassung entgegentreten, dass die Schule unmittelbar jene speziellen Kenntnisse und Fertigkeiten zu lehren habe, die man später im Leben unmittelbar anzuwenden hat. Die Erfordernisse des Lebens sind viel zu mannigfaltig, eine derart spezialisierte Ausbildung in der Schule als möglich erscheinen zu lassen. Abgesehen davon erscheint es mir überhaupt verwerflich, das Individuum zu behandeln wie ein totes Werkzeug. Die Schule soll stets danach trachten, dass der junge Mensch sie als harmonische Persönlichkeit verlasse, nicht als Spezialist. Dies gilt nach meiner Meinung in gewissem Sinne sogar für Fachschulen, deren Absolventen sich ganz bestimmten Berufen zuwenden sollen. Stets soll die Entwicklung der allgemeinen Fähigkeit selbständigen Denkens, Urteilens und Arbeitens im Vordergrunde stehen, nicht die Erwerbung von Spezialkenntnissen. Wenn jemand die grundlegenden Methoden seines Faches beherrscht und selbständig zu denken und zu arbeiten gelernt hat, so wird er sich schon zurechtfinden und obendrein besser imstande sein, sich Fortschritten und Umwälzungen anzupassen als derjenige, dessen Ausbildung hauptsächlich in der Erwerbung von Detailkenntnissen besteht.

    Zum Schlusse möchte ich noch einmal betonen, dass das hier in einer etwas kategorischen Form Gesagte nicht mehr zu bedeuten beansprucht als die persönliche Meinung eines Menschen, die auf nicht mehr sich gründet als auf eigene persönliche Erfahrung, die er als Schüler und als Lehrer gesammelt hat. Ich danke Ihnen, dass Sie mir dazu Gelegenheit gegeben haben, vor einer so bedeutsamen Versammlung diese Meinungen auszusprechen.

Die Rechte zur Publikation dieses Textes im Internet wurden ordnungsgemäss erworben:
Albert Einstein Archives, Hebrew University of Jerusalem, Jerusalem, 91904 Israel, www.alberteinstein.info. Die Abschrift leistete Tanja Ecker, Lehrtochter auf der Direktion für Bildung und Kultur, im Juli 2014. Kontakt für Fragen zum Beitrag: lukas.fuerrer@zg.ch

Aus: "Out. of my Later Ys." Essay 9, "Ideas and Opinions" p 59, "Einstein on Peace" p 273f

Zum Bild: „Bundesarchiv Bild 102-10447, Albert Einstein" von Unbekannt - Dieses Bild wurde im Rahmen einer Kooperation zwischen dem Bundesarchiv und Wikimedia Deutschland aus dem Bundesarchiv für Wikimedia Commons zur Verfügung gestellt.

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