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01.12.2020

Orthografie – Wie bildet die PH Zug aus?

01.12.2020
Rechtschreibdidaktik an der PH Zug
Rechtschreibdidaktik PH Zug
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Im Zentrum der Rechtschreibdidaktik, wie sie an der PH Zug gelehrt wird, steht die Einsicht in die wichtigsten Prinzipien der deutschen Orthografie und deren Anwendung als Rechtschreibstrategien. Der Unterricht sollte viele Gelegenheiten schaffen, bei denen die Schülerinnen und Schüler an eigenen Texten arbeiten können. Denn sowohl die subjektive Bedeutsamkeit als auch die Sinnhaftigkeit des Schreibens sind wichtige Gelingensbedingungen fürs Lernen.

Von Sinja Ballmer* und Ursula Gloor**

Der neue Rechtschreibduden, der kürzlich in 28. Auflage erschienen ist, enthält rund 148'000 Stichwörter. 3’000 davon sind neu dazugekommen. Sie, liebe Leserin, geneigter Leser, haben die Rechtschreibung schon ein paar Jahre früher erlernt als die heutigen Kinder. Wie ist es Ihnen gelungen, sich einen grossen Teil der deutschen Wortschreibungen anzueignen? Haben Sie alle Wörter einzeln auswendig gelernt?

Tatsächlich setzt der traditionelle Rechtschreibunterricht in der Annahme, dass die deutsche Rechtschreibung von Chaos und Regelausnahmen geprägt sei, weitgehend auf das Auswendiglernen von Regeln und Einzelwörtern. Dank linguistischen Forschungen weiss man aber inzwischen, dass die deutsche Rechtschreibung ein weitgehend in sich stimmiges System ist. Dazu kommen entwicklungspsychologische Erkenntnisse zum Lernen: Menschen können Regelmässigkeiten entdecken und Muster erlernen. Sie brauchen dafür viele Gelegenheiten, ihr erworbenes Wissen anzuwenden und wenn nötig zu revidieren. Wenn der Lerngegenstand für sie zudem subjektiv bedeutsam ist, lernen sie nachhaltig.

Diese Erkenntnisse führten zu einem Wandel in der Rechtschreibdidaktik. Im Vordergrund von aktuellen Ansätzen steht das Entdecken der wichtigen Prinzipien und Regeln unserer Rechtschreibung und darauf aufbauend das Automatisieren der entsprechenden Rechtschreibstrategien. Weiter lernen Schülerinnen und Schüler Arbeitstechniken, die beim Entwerfen und Überarbeiten von eigenen Texten angewendet werden.

Stellenwert der Rechtschreibung

Heutzutage könnte man denken, dass mit den Möglichkeiten der Digitalisierung die Rechtschreibung nicht mehr so wichtig ist. Doch im Gegenteil: Der Stellenwert einer einheitlichen Orthografie, die das Lesen, das Verstehen und nicht zuletzt das Formulieren schriftlicher Texte erleichtert, hat in den letzten Jahren weiter zugenommen (Müller 2014, S. 4). Auch zeigen die öffentlichen und meist kontrovers geführten Diskussionen über Rechtschreibkompetenzen von Schülerinnen und Schüler, dass die Gesellschaft darin nach wie vor eine Schlüsselqualifikation und Voraussetzung für Bildungserfolg sieht. Dennoch wird diese gesellschaftliche Wahrnehmung aus sprachwissenschaftlicher und deutschdidaktischer Sicht seit Jahrzehnten zu Recht relativiert. Denn: Die Rechtschreibung darf nicht zum Selbstzweck verkommen. Rechtschreibung dient dem Lesen und Verstehen geschriebener Texte. Nicht mehr und nicht weniger.

Dies zeigt auch die Gewichtung im Lehrplan 21, der das Anwenden von Rechtschreibkompetenzen dem Kompetenzbereich Schreiben zuordnet und sehr eng ans Verfassen eigener Texte knüpft (vgl. D-EDK 2016). Gemäss Lehrplan 21 sollen die Jugendlichen am Ende der obligatorischen Schulzeit ihre selbstverfassten Textentwürfe formal überarbeiten können. Das heisst, dass sie häufige Rechtschreibregeln anwenden können sowie Wortschreibungen kritisch hinterfragen und mit dem Schulwörterbuch oder online mit dem Duden klären können. Im Folgenden möchten wir zuerst aufzeigen, wie Kinder unser Schriftsystem entdecken, bevor wir auf weitere fachdidaktische Inhalte, wie sie an der PH Zug gelehrt werden, eingehen.

Von Anfang an...

Kinder lernen früh, ihren Namen zu schreiben und gelegentlich auch weitere Wörter. Meistens ist dies eher ein auswendiggelerntes (Ab-)zeichnen und sie verstehen noch nicht genau, dass Buchstaben Laute darstellen. Dennoch wird Rechtschreibunterricht bereits im Kindergarten gezielt vorbereitet. Zum einen, indem die Kinder lernen, genau auf die Sprache zu hören: Ist es ein langes oder ein kurzes Wort? Reimen sich die Wörter? Wie kann man Wörter rhythmisch sprechen? Zum anderen lernen die Kinder, Schrift als Vermittlerin von Gedanken, Mitteilungen oder Geschichten kennen und schätzen (Abbildungen 1 & 2). Gerade für Kinder aus bildungsfernen Familien, die zu Hause weder Kinderverse noch Bilderbücher kennenlernen, sind dies erste wichtige Begegnungen mit der grossen Welt der Schriftlichkeit.

Rechtschreibdidaktik PH Zug
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Abbildung 1: Vielfältige Funktionen der Schrift: Gästeliste links und Gedankenstütze rechts

Spätestens in der ersten Klasse werden die Kinder ermutigt, Wörter, Sätze und erste Geschichten zu schreiben. Früher lehrte man zuerst das Lesen und die Schreibbewegungen der Buchstaben. Kleine Texte wurden erst ab der dritten Klasse verfasst (Lehrplan Kanton ZH 1966, S. 14). Heute wissen wir, dass die Kinder auch verstehen müssen, wozu Schreiben nützlich ist. Dies lernen sie, indem sie von Anfang an die vielfältigen Funktionen von Schrift selber nutzen. Wenn die Kinder ihren ersten Einkaufzettel schreiben, damit nichts vergessen geht, dann werden darauf ein paar Rechtschreibfehler zu finden sein. Die Fehler, die dabei passieren, hindern die Eltern meist nicht am Verstehen. Sie werden die richtigen Lebensmittel mitbringen, und die Kinder merken, dass es sich lohnt, verständlich zu schreiben.

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Abbildung 2: Vielfältige Funktionen der Schrift: Gefühle und Meinungen äussern

Wenn Kinder ScHOGOLAdE und ORANSCHENSAFD notieren, schreiben sie, was sie hören. Sie analysieren die Wörter und verschriftlichen die herausgehörten Laute mit Buchstaben. Dies nennt man lautgetreues Schreiben. Da das Deutsche eine Alphabetschrift ist, ist diese alphabethische Strategie die zentrale Grundlage für die weitere Entwicklung. Erwachsene können die korrekte Schreibweise neben den Text des Kindes schreiben (siehe Abbildung 3; vgl. auch Metze 2004, S. 8). So zeigen sie den Kindern, dass in Büchern und Zeitungen einheitlich geschrieben wird und ihre Lernprozesse noch nicht abgeschlossen sind. Wichtig ist, dass die Kinder zeitgleich das geschriebene Wort erlesen lernen, so dass sie sich auch beim Schreiben zunehmend an der normgetreuen Schrift orientieren.

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Abbildung 3: Korrekte Schreibweise durch die Lehrperson oder die Eltern ergänzt

… und Schritt für Schritt weiter

Wir Erwachsenen schreiben nicht mehr nur das, was wir hören. Wir schreiben, was wir wissen und können. Der Übergang von der alphabetischen Strategie zum Einbezug weiterer Strategien, wie der orthografischen, morphematischen und wortübergreifenden, ist nicht einfach (vgl. Abbildung 4). Einige Kinder erfassen schnell, dass gewisse Muster (z. B. Buchstabenkombinationen) immer wieder vorkommen, sie entdecken selbständig Regelmässigkeiten und können Regeln, die über die alphabetische Strategie hinausgehen, ableiten. Andere brauchen gezielte Unterstützung und ausgewähltes Material, das zum Entdecken solcher Phänomene einlädt. Bereits in der ersten Klasse sollten die Kinder darauf aufmerksam gemacht werden, dass es nicht nur eindeutige Laut-Buchstaben-Zuordnungen gibt und sich daher den Leserinnen und Lesern zuliebe Regeln etabliert haben. So schreibt man Hexe mit x und nicht etwa Hegse, was lautgetreu ebenfalls richtig wäre. Spätestens in der zweiten Klasse lernen die Kinder zum Beispiel, dass man immer sp schreibt, wenn man schp hört, dass Sätze mit einem Grossbuchstaben beginnen und mit einem Punkt aufhören. Indem Kinder also vereinzelt auch Regeln auf der Wort- und Satzebene anwenden, haben sie mit der orthografischen und der wortübergreifenden Strategie weitere Strategien erlernt, mit denen sie bis weit über die Primarschule hinaus beschäftigt sein werden. Wenn das Kind das Stammmorphem “hex” aufgrund der Wortverwandtschaft auch in verhexen und Hexenbesen korrekt verschriftlicht, wendet es zudem die morphematische Strategie an.

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Abbildung 4: Entwicklung des Rechtschreibkönnens aus May 2000, S.7

Primarschülerinnen und Primarschüler befinden sich lange in dieser Phase, in der sie einerseits die meisten Wörter noch lautgetreu schreiben, andererseits vereinzelt bereits weitere Strategien oder Regeln anwenden (vgl. Abbildung 2). Die einzelnen Kinder gehen dabei ganz unterschiedliche Wege, sodass die angepasste Förderung anspruchsvoll ist. Wie zukünftige Lehrpersonen darauf vorbereitet werden, zeigt der folgende Abschnitt.

Rechtschreibdidaktik an der PH Zug

Führen wir uns nochmals vor Augen, was Rechtschreibkompetenz ist: Kompetente Rechtschreiberinnen und Rechtschreiber können den gesprochenen oder gehörten Lauten Buchstaben oder Buchstabengruppen zuordnen. Sie wenden die Prinzipien unserer Rechtschreibung und Rechtschreibregeln beim Schreiben eigener Texte an. Sie nehmen eigene Unsicherheiten wahr und nutzen in der Folge Arbeitstechniken, um diese zu beseitigen. Das explizite Wissen über Prinzipien und Regeln ist bei Kindern und Erwachsenen meist eher gering. Die wenigsten können zum Beispiel die Doppelkonsonantenregel erklären, auch wenn sie diese ohne weiteres in vielen deutschen Wörtern anwenden.

Angehende Lehrpersonen müssen hingegen Rechtschreibung anwenden und gleichzeitig deren Aufbau verstehen. In der Realität treten immer wieder einzelne Studierende in die PH ein, die selbst noch Schwierigkeiten mit der Rechtschreibung haben. Es sind insbesondere Unsicherheiten bei der Kommasetzung und bei der Gross- und Kleinschreibung. Für diese Studierenden bestehen unterschiedliche Förderangebote, sodass sie ihre Kompetenzen erweitern können. In den obligatorischen Modulen setzen sich die Studierenden mit dem Aufbau unseres Schriftsystems, unserer Rechtschreibung, den Lernwegen der Kinder und der Didaktik der Rechtschreibung auseinander.

Damit angehende Lehrpersonen den Schriftspracherwerb umfassend verstehen und unterstützen können, muss ihnen der Aufbau unserer Schrift vor Augen geführt werden und sie müssen sich die linguistischen Grundlagen der Orthografie erarbeiten. Dies ist unerlässlich, damit sie die Rechtschreibentwicklung der Kinder beobachten und geeignete Fördermaterialien und -schritte auswählen können. Nachdem sich die Studierenden insbesondere in die drei Prinzipien unserer Rechtschreibung (Lautprinzip, Stammprinzip und grammatisches Prinzip, vgl. Gallmann & Sitta, S.37ff.) und in zentrale Rechtschreibregeln vertieft haben, schaffen sie sich mit Hilfe von authentischen Kindertexten und Entwicklungsmodellen einen Überblick zum oben beschriebenen Erwerb der Rechtschreibstrategien.

Erst wenn der Lerngegenstand und typische Entwicklungsverläufe bekannt sind, lernen die Studierenden spezifische Unterrichtsmethoden und Übungsformen kennen. Diese können allerdings nur greifen, wenn der Unterricht am Lernstand der Kinder anknüpft und sie nicht überfordert. Durch regelmässige, qualitative Fehleranalysen und indem die Schülerinnen und Schüler in sogenannten Rechtschreibgesprächen über mögliche Schreibweisen und ihre Unsicherheiten diskutieren können, kann die Lehrperson den Entwicklungsstand abschätzen und die Kinder in der Folge mit gezielten Aufgaben und Übungen so fördern, dass sie die verschiedenen Rechtschreibstrategien zunehmend in eigenen Texten anwenden.

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Abbildung 5: Auseinandersetzung mit dem Stammprinzip

Da die unzähligen im Internet und im Handel erhältlichen Materialien zu Rechtschreibung oft Übungen enthalten, die nicht zu empfehlen sind, da sie den systematischen und sinnvollen Aufbau der Rechtschreibkompetenz nicht unterstützen und zu viele untypische Wortschreibungen miteinbeziehen (vgl. Schründer-Lenzen 2013, S. 15), setzen sich die Studierenden an der PH intensiv mit den fachdidaktischen Konzepten von qualifizierten Lehrmitteln wie Die Sprachstarken auseinander. Sie erproben deren Anwendung bei der Durchführung von Minilektionen mit Mitstudierenden (vgl. Micro-Teachings bei Hattie 2014, S. 134ff.) oder in den Praktika. Die qualifizierten Lehrmittel, die alle Kompetenzbereiche des Deutschunterrichts abdecken und verbinden, bieten ausreichend Material, mit dem die Kinder neue Regeln entdecken und falls nötig mit spielerischen Formen gezielt automatisieren (Abbildung 5). So werden beispielsweise bereits seit über 20 Jahren alternative Diktatformen (Wanderdiktat, Dosendiktat, Partnerdiktat etc.) als Übungsformen – nicht als Beurteilungsanlässe – für konkrete Rechtschreibregeln angeboten (Fix 1997, S. 13). Wichtig ist, dass das isolierte Üben von Rechtschreibkompetenzen nicht zu viel Unterrichtszeit einnimmt und auch bei der Beurteilung nicht überbewertet wird, sondern dass die Lehrperson es stets als das einsetzt, was es ist: Eine je nach Regel und Kind wichtige Methode auf dem Weg, eigene Texte korrekt schreiben zu können. Das Ziel bleibt das Umsetzen der Rechtschreibkompetenz beim Schreiben eigener Texte. Es darf nicht beim Einsetzen von Wörtern auf Arbeitsblättern bleiben

Da das Verfassen von eigenen Texten eine komplexe Tätigkeit ist, müssen die Lehrpersonen das Anwenden der korrekten Schreibungen gezielt anregen und unterstützen (Büchel & Gloor 2009, S.15). Zum Beispiel, indem sie bereits für junge Schreiberinnen und Schreiber die einzelnen Phasen des Texteschreibens berücksichtigen und neben der inhaltlichen Überarbeitung auch für die sprachformale Überarbeitung Zeit und Unterstützung einplanen. Weiter üben sie mit den Kindern Techniken, mit Hilfe derer diese Wörter oder Morpheme memorieren, Texte kontrollieren und Unsicherheiten beseitigen können, wie zum Beispiel Abschreibtechniken, das Wahrnehmen und Markieren von Unsicherheiten, Korrekturtechniken, der Austausch mit Mitschülerinnen und Mitschülern oder Erwachsenen und das Benützen von (online) Wörterbüchern (vgl. Abbildung 6). Zu Beginn liegt die Planungsverantwortung für die Schreibphasen und die Arbeitstechniken noch bei der Lehrperson und wird auch in anderen Fächern wahrgenommen, wenn kontinuierliche oder diskontinuierliche Texte entstehen. Die Verantwortung wird Schritt für Schritt an die Schülerinnen und Schüler übertragen mit dem Ziel, dass diese ihre Bedürfnisse wahrnehmen und lernen, ihren Lernweg selber zu gestalten.

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Abbildung 6: Üben individueller Lernwörter

Neben der Arbeit an eigenen Texten ist es für die Motivation wichtig, dass den Kindern immer wieder vor Augen geführt wird, dass Rechtschreibung vor allem ein Dienst an der Leserin bzw. dem Leser ist. Diese Adressatenorientierung kann von der Lehrperson auch beim Korrigieren der Texte der Schülerinnen und Schüler angewandt werden: Müssen die Kinder zum Beispiel den eigenen Text nur vorlesen, so reicht es, wenn lediglich das Einhalten der bereits bekannten Regeln eingefordert und korrigiert wird. Werden die Texte aber einem grösseren Lesepublikum zugänglich gemacht, so kann die Lehrperson bereits ab der ersten Klasse den einen oder anderen Text vollständig korrigieren oder selber orthografisch korrekt (ab)schreiben. Die Kinder bekommen dadurch schon früh ein Bewusstsein dafür, dass es eine Orthografie gibt, von ihnen jedoch noch nicht die Kenntnis und Umsetzung aller Regeln verlangt wird.

Fazit

Durch einen ausgewogenen Wechsel zwischen entdeckenden und konsolidierenden Phasen, zwischen isolierten Übungen und der Anwendung in eigenen Texten, können Schülerinnen und Schüler Rechtschreibkompetenzen aufbauen. Zentral ist dabei, dass die Lehrperson den systematischen Rechtschreibunterricht entlang der Rechtschreibstrategien mit der Arbeit an eigenen Texten verknüpft. So können Kinder an für sie wichtigen Wörtern und Herausforderungen arbeiten, sie kennen das Ziel ihrer Mühen und üben sich darin, die gelernten Arbeitstechniken auch in komplexen Schreibsituationen und in anderen Fächern zu nutzen. Diese vielfältigen Lernprozesse brauchen Zeit und Energie.

Autorinnen

* Sinja Ballmer, lic. phil., arbeitet seit 2012 an der PH Zug als Dozentin für Didaktik Deutsch und Deutsch als Zweitsprache in den Studiengängen Primarstufe und Kindergarten/Unterstufe. Sie ist Autorin des neuen Deutschlehrmittels, das 2022 im Lehrmittelverlag Zürich erscheinen wird. 

** Ursula Gloor, lic. phil., hat viele Jahre als Primarlehrerin unterrichtet und ist ebenso lange als Dozentin für Fachdidaktik Deutsch und Deutsch als Zweitsprache in der Lehrpersonenausbildung tätig.


Literatur

  • Bartnitzky, Horst (2016): 500 Jahre Alphabetisierung: Auf der Suche nach sach- und zugleich kindgerechtem Schriftspracherwerb. In: Leseforum Heft 2. https://www.leseforum.ch/myUploadData/files/2016_2_Bartnitzky.pdf
  • Büchel, Elsbeth & Gloor, Ursina (2009). Sprachland. Sprachlehrmittel für die Mittelstufe. Leitfaden zum Lehrmittel. Zürich: Lehrmittelverlag des Kantons Zürich.
  • Deutschschweizer Erziehungsdirektoren-Konferenz (D-EDK) (2016): Lehrplan 21. Gesamtausgabe. Deutsch. Kompetenzaufbau 1.–3. Zyklus. Luzern: Deutschschweizer Erziehungsdirektoren-Konferenz. https://www.lehrplan21.ch/
  • Erziehungsrat des Kantons Zürich (1966): Lehrplan der Volksschule des Kantons Zürich.
  • Fix, Martin (1997): Einblicke in die schulische Diktatpraxis. Von der Folgenlosigkeit fachdidaktischer Forschung. In: Praxis Deutsch 143, S.11–14.
  • Gallmann, Peter & Sitta, Horst (1996): Handbuch Rechtschreiben. Zürich: Lehrmittelverlag des Kantons Zürich.
  • Hattie, John A. C. (2013): Lernen sichtbar machen. Überarbeitete deutschsprachige Ausgabe von "Visible learning". Besorgt von Wolfgang Beywl und Klaus Zierer. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.
  • Lindauer, Thomas & Senn, Werner (fachdidaktische Projektleiter) (2008): Die Sprachstarken 2 bis 6. Deutsch für die Primarstufe. Zug: Klett und Balmer.
  • May, Peter (2000): Diagnose der Rechtschreibstrategien mit der Hamburger Schreibprobe. In: Naegele, Ingrid M. & Valtin, Renate (Hrsg.): LRS in den Klassen 1–10. Handbuch der Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten. Band 2, S. 87–92. Weinheim und Basel: Beltz. http://www.peter-may.de/Dokumente/may_doc/May2000_Diagnose_der_Rechtschreibstrategien_mit_der_HSP.pdf
  • Metze, Wilfried (2004): Tobi. Handbuch für den Unterricht. Berlin: Cornelsen.
  • Müller, Astrid (2014): Herausforderung Rechtschreibung. Über Schreibungen nachdenken und sprechen. In: Praxis Deutsch 248, S.4–13.
  • Schründer-Lenzen, Agi (2013): Schriftspracherwerb und Unterricht. Bausteine professionellen Handlungswissens. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften.

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