In der Schule gibt es Regeln, die wir nicht sehen. Wer die Schule gerechter machen will, muss zuerst verstehen, wie diese funktioniert.

*Von Eva Hug

Schule gehört zu den vertrautesten Institutionen. Jeder Mensch hat sie erlebt. Wir sehen eine funktionierende Organisation, strukturiert in Abteilungen, Stufen und Zuständigkeiten. Was man auch sieht, sind die Befunde aus Statistik und Schulforschung, die eindeutig darauf hinweisen, dass das Bildungssystem – trotz vieler Massnahmen der letzten Jahre – vermehrt Chancenungleichheit produziert.[1]

Bis jetzt haben die Erziehungswissenschaften die Verantwortung dafür beim Individuum verortet. Sie sehen die Menschen. Lehrpersonen sollten anders denken und fühlen; dann würden sie anders handeln. Sie sollen «positive Erwartungshaltungen»[2] entwickeln und für Bildungsgerechtigkeit «sensibilisiert werden».[3] Im Projekt QUIMS[4] werden Lehrpersonen in den Handlungsfeldern «Förderung der Sprache, des Schulerfolg und der Integration»[5] weitergebildet. Für die Kinder wurden Selbst-Lern-Programme und vieles mehr eingeführt. Trotzdem stagniert die Bildungsungerechtigkeit hartnäckig.[6] Wie kann das sein?

Wie die Statistiken zeigen, haben die Weiterbildungen der Lehrpersonen und Förder-Programme für die Kinder nicht den gewünschten Effekt. Die Verantwortung für das Ungerechtigkeitsproblem, ist nicht allein den schulischen Akteur*innen anzulasten. Anscheinend werden die Bemühungen vom Schulalltag neutralisiert. Die richtige Haltung ist nur ein Teil des Problems; viele von den besonders gerechtigkeitssensiblen Lehramts-Studierenden finden sich später im Schulalltag nicht zurecht. Denn dort gelten andere Leitlinien. Welche - sagt ihnen jedoch niemand.[7]

Was wir nicht sehen: Die Ökonomie des Schulalltags

Was wir nicht sehen ist, dass die Schule ökonomisch funktioniert, d.h. sparsam mit Ressourcen umgeht und einen reibungslosen Alltag zu sichern sucht. Die Corona-Krise hat gezeigt, wie wichtig eine verlässliche Schule für die Gesellschaft ist. Diese Betriebslogik ist ressourcentechnisch vernünftig und ist sinnvoll. Professionell arbeiten im Schulalltag heisst deshalb so zu arbeiten, dass für alle sichtbar zum störungsfreien Betrieb beigetragen wird.

Um das Handeln im Schulalltag verstehen zu können, bietet die «Theorie der sozialen Praktiken»[8] einen qualitativ hermeneutischen Zugang. Die Schule ist eine «soziale Welt» die nach eigenen Regeln und Gesetzen, nach einer eigenen „Logik“ (Luhmann) oder „Grammatik“ (Tyack / Tobin 1994) funktioniert. Schulen sind «Diskursgemeinschaften» mit eigenen Codes, die für betriebsferne Beobachtende unverständlich sind.[9] Zur sozialen Welt der Schule gehören nicht nur Lehrpersonen, sondern auch Schulleiterinnen, Heilpädagogen, Schulpsychologinnen, Fachlehrkräfte und – und in vielen Kantonen immer noch – Mitglieder von Schulbehörden. Sie alle agieren in «sozialen Praktiken». Diese bestehen aus gemeinsamen Verstehens- und Verhaltensakten und verlaufen routiniert und repetitiv, zum Teil aber auch widersprüchlich. Ausgangspunkt ist nicht das Denken der Individuen, sondern das Handeln.

Weil die sozialen Praktiken in Gebrauchszusammenhänge eingebunden sind, ist der Massstab nicht ein normativ gesetztes Richtig oder Falsch, sondern Stimmigkeit und Angemessenheit in Bezug auf den Kontext. Massstab ist, ob die Handlung passt. Beim Vollzug einer Praktik kommen implizite Codes des „kompetenten Sich-Verhaltens»[10]  zum Einsatz. Handeln als soziale Praktik ist unbewusst und unbeabsichtigt, quasi mitläuferisch. Weil der Massstab die Angemessenheit in Bezug auf den Kontext ist, entstehen praktische Zwecke deshalb vielfach erst aus dem Handeln selbst.

Diese Praktiken sind der eigentliche Motor der Schule. Sie werden kollektiv ausgehandelt; sind wiederkehrend, informell und oft unbewusst. Dabei sind Wissen und Handeln eine Einheit; das Wissen ist nicht in den Köpfen der Subjekte, sondern in den Praktiken selbst enthalten. Es kann mit unbewusst «geglaubten Wirklichkeiten» umschrieben werden. Die Frage ist nicht, welches Wissen Menschen besitzen, sondern welches Wissen in einer bestimmten sozialen Praktik zum Einsatz kommt. Um diesem auf die Spur zu kommen, wird nicht gefragt, wie eine Oberstufenzuteilung erfolgt, sondern: «Wie weisst du, dass die Zuteilung richtig war»?[11]

Die Interviews zeigen, wie die «glaubten Wirklichkeiten» in Bezug auf die Selektion «wiederkehrend», bzw. über die Jahre immer gleich bleiben. Exemplarisch ist z.B. die Antwort «Ich weiss, dass ich richtig zugeteilt habe, wenn die Feedbacks aus der Oberstufe stimmen. Mussten sie Umstufungen vornehmen, oder ‘verheben’ die Entscheide, die ich zusammen mit den Eltern gefällt habe?»[12] Der Zweck der Zuteilung ist also die Zufriedenstellung der abnehmenden Stufen. Die Arbeitszufriedenheit von schulischen Akteur*innen hängt wesentlich davon ab, wie gut eingebettet sie im Team sind. «Wir ziehen zusammen an einem Strick» ist ein wichtiger pädagogischer Code.

Die Antworten zeigen, wie das System sich selbst steuert. Es ist selbstreferentiell. Oberstes Ziel ist ein effizientes Bestehen in der Zeit. Auch weil die Akteur*innen genug belastet sind, ist der reibungslose Ablauf zentral. Berufsneulinge wundern sich, dass es in den Lehrpersonengremien «wenig Auseinandersetzungen» gibt.[13]

Selektionieren in andere Abteilungen ist dann am effizientesten, wenn gemäss Passung in vorhandene Kontexte[14] gehandelt wird. Dabei kommen «geglaubte Wirklichkeiten» über die Anforderungen der nächsten Stufe zum Einsatz: «Ich kann doch dieses Kind der Erstklasslehrerin nicht zumuten; es kann ja nicht mal mit einer Schere umgehen.» Oder: «Das ist kein Sek-A-Schüler, er kann zu wenig selbständig arbeiten und die Eltern werden ihm nicht helfen können»[15]. Ein Evergreen ist «Lieber ein gutes Sek.-B. Zeugnis als ein schlechter Sek.A-Abschluss».[16]

Die Last für die Stabilität wird auf das Team verteilt: Wer nicht mitläuft oder im Betrieb „Stau“, Zusatzarbeit oder Ärger verursacht, gilt als untragbar und wird ausgesondert. Ein funktionierender Unterricht ist genug Arbeit – das Team selbst darf keine interne Unruhe zulassen.

Das Selbstverständnis der Pädagogik, Psychologie, Erziehungswissenschaft

Vieles, was in der Praxis geschieht, erscheint in der Lehre an PHs nicht. Studierende klagen: „Die Theorie hilft uns nicht, die Probleme der Praxis zu meistern.“ Niemand erklärt ihnen die Betriebslogik der Praxis, weil sie von den Theoretiker*innen nicht ernst genommen wird – oder weil sie über zu wenig Feld-Erfahrung verfügen und deshalb die Bedeutung nicht erkennen - und andererseits die Lehrpersonen mitten drin stehen und die Systemlogik nicht von innen her wahrnehmbar ist.  

Die Bemühungen für Verbesserungen spielen sich alle auf der gleichen Ebenen ab; sie zielen auf das Individuum. Sowohl das «Selbst» der Kinder wie auch das «Selbst» der Lehrperson sollen verbessert werden. Wenn in den Aus- und Weitbildungen «wertschätzende Kommunikation» vermittelt wird, wird stets von sich selbst als Person ausgegangen. Pädagogische Psycholg*innen haben eine Vorstellung, wie die gute Schülerin, wie gute Eltern sein müssen. Dies liegt in der Tradition: Der Pädagoge (griechisch «Knabenführer») muss wissen, wohin er die Knaben führt. Es ist nachvollziehbar, dass die Pädagogin in Normen denken muss; sie muss konkrete Ziele vor Augen haben, um fördern zu können. Dieser Fokus verstellt aber den Blick auf die Überindividuelles. Verbreitet ist auch immer noch, dass die «objektive Theorie» die unwissende Praxis aufklären müsse. Solange aber die Lehramts-Disziplinen selber ihr Selbstverständnis nicht hinterfragen, und sich bewusst werden aus welcher Perspektive sie sprechen und von welchen Vorstellungen sie ausgehen, solange werden sie der Logik des Schulalltags nicht auf die Spur kommen.

Wo das Potenzial liegt

Trotz all dieser Mechanismen gibt es Potenzial:

1. Potenzial liegt im Erkennen der Schule als soziale Welt mit eigener Systemlogik

Wenn der Schule als soziale Welt mit einer eignen ökonomischen Logik von den Erziehungswissenschaften ernst genommen wird, wird es möglich sie mit ethnografischen Herangehensweisen zu beschreiben und zu analysieren. Praxeologische Fragen wie „Wie weiss ich, dass meine Entscheidung richtig war?“ legen den Zweck der sozialen Praktiken frei. Sie zeigen die Selbstverständlichkeiten auf und legen verborgene Machtstrukturen frei. Auf dieser Basis können Ideen zur Veränderung gewonnen werden, sei es, indem neue Praktiken entwickelt und eingeübt werden, die für die Schullaufbahn der benachteiligten Kindern förderlich sind, sei es, dass man «Sand im Getriebe» zulässt und es nicht wegrationalisiert.

2. Potenzial liegt in mutigen Entscheidungen

Soziale Praktiken können vor allem durch einen Wandel der Umwelt verändert werden. Jedes Schulhaus könnte überprüfen inwiefern ihre Zuteilungsvorschläge am Ende der Primarschule mit «Herkunft» (Schicht, Sprache, Migrationssituation) zu tun haben und bei einer zweiten Runde überlegen, wie die Zuteilungen so verändert werden könnten, dass sie für Kinder aus benachteiligten Familien besser werden. Sie könnten sich selbst Quoten dafür setzen. Lehrpersonengremien könnten gemeinsam festlegen, dass «Grenzfälle» von nun an stets der anspruchsvolleren Stufe, dem schwierigeren Niveau[17] zugeteilt werden. Die Umstellung des Bildungssystems auf Outputsteuerung hat sozioökomisch gut situierte Eltern gestärkt. Lehrpersonen, die chancengerechter selektionieren möchten, haben einen schwierigen Stand. Sie sind Hemmnisse des reibungslosen Ablaufs. Schulleitungen brauchen Mut diesen Lehrpersonen Rückhalt zu geben. Ebenso braucht es Mut die Deutungsmacht der Schule zu stärken und Störungen nicht ins Leere laufen zu lassen, sondern als Lerngelegenheit zu besprechen. Dies widerspricht oft der Systemlogik – aber es erfüllt den Bildungsauftrag.

3. Potenzial liegt in der Arbeit an den Vorannahmen

Natürlich muss an den impliziten Bias in der Volkschule weitergearbeitet[18], werden – aber auch an denjenigen der Aus- und Weiterbildungen. Sowohl Pädagogik und Psychologie sowie auch Fachdidaktiken müssen ihre traditionell ethno-zentristischen Ausganglagen analysieren und aktualisieren.[19]

4. Potenzial liegt in später Selektion und im Erkennen von verborgenen Ressourcen

Weiterhin gilt, dass ganzheitliche und kooperative Schulsysteme und solche mit später Selektion bessere Chancengerechtigkeit aufweisen als solche mit früher Selektion. Ebenso muss weiterhin darauf geachtet werden, dass Ressourcen der Kinder aus prekären Familien entdeckt und gefördert werden. Dazu gehört auch selbstverständlich auch die Stärkung des Selbstkonzepts der benachteiligten Kinder.

Fazit: Der Kampf gegen Bildungsungerechtigkeit wurde bis jetzt nur an den schon bekannten Stellen geführt: der Weiterbildung der einzelnen Lehrpersonen in Haltung, Kommunikation und Förder-Didaktik. Nicht das, was man sieht, ist aber das Problem, sondern, das, was man nicht sieht: Die Betriebslogik, die ressourcentechnisch ökonomisch funktioniert und neue Haltungen oder Reformprogramme ins Leere laufen lässt, weil sie Aufwand und Störung verursachen. Dies anzuerkennen wäre der erst Schritt. Bei Weiterbildungen muss die Betriebslogik vermittelt und mitgedacht werden – und es muss kollektiv im Team zusammen mit den Schulleitungen überlegt werden, wie das neue Wissen und Können in die Betriebslogik eingebettet werden können.

Wer sich für eine gerechtere Bildungslandschaft einsetzen will, muss zuerst verstehen, wie die Betriebslogik und die Mechanismen der sozialen Praktiken funktionieren. Erst dann kann man sie verändern – und damit die Bildungsgerechtigkeit erhöhen.

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Autorin: Eva Hug, Historikerin/ Ethnologin lic.phil.I, 6 Jahre Wissenschaftliche Mitarbeiterin an Bildungsdirektionen Kt. Zürich und Schaffhausen, 20 Jahre Dozentin in Aus- und WB für Lehrpersonen am Institut Unterstrass an der PHZH.

Fussnoten

1. Der Zusammenhang zwischen der sozialen Herkunft der Schüler*innen über alle betrachteten PISA-Erhebungsjahre (2003 bis 2022) hinweg ist über die Zeit gestiegen. Gemäss PISA-Bericht von 2022 erklärt der sozioökonomische Status 21% der Varianz in den Mathematikeistungen in der CH, verglichen mit 15% im OECD-Durchschnitt. PISA 2022 Ergebnisse (Band I und II) - Ländernotizen: Schweiz | OECD.

2. SCALA: Microsoft Word - 20241113-Schlussbericht-Eval-SCALA.docx

3. Vgl. Soziale Selektivität: Empfehlungen des Schweizerischen Wissenschaftsrates SWR, R.Becker, J.Schoch, 2018, S.10.

4. Qualität in multikulturellen Schulen, Kt.ZH, 2022: 2477 Klassen ca. 62'000 Kinder: 230627_quims_bericht_2022.pdf

5. Informationen zu Qualität in multikulturellen Schulen (QUIMS) für Schulen | Kanton Zürich

6. Vgl. PISA 2024

7. Nach wie vor wird z.B. der sog. «Praxisschock» beim Berufseinstieg von PHs als unvermeidbar hingenommen. Die spezielle Logik des Schulalltags wird nicht erklärt.

8. Reckwitz, A., 2003: Grundelemente einer Theorie sozialer Praktiken. Eine sozialtheoretische Perspektive. In: Zeitschrift für Soziologie, Jg.32, Heft 4, S. 282-302.

9. Obwohl die Noten von 1-6 reichen (Volksschule Zeugnisse und Beurteilung | Kanton Zürich), gilt als ungeschriebe Praxis-Regel, dass sie von 3,5 bis 5,5 zu vergeben sind. Die Note 6 in der Primarschule sei «aus pädagogischen Gründen» nicht sinnvoll; das Kind solle sich noch verbessern können.  

10. Z.B. Elterngespräche so zu halten, dass die Eltern zufrieden gestellt sind - so dass sie auf keinen Fall an die Schulleitung gelangen und Arbeit verursachen.

11. Die Untersuchungen wurden im Kt.ZH durchgeführt, wo in den meisten Gemeinden in der 6.Kl. in 4 Abteilungen der Oberstufe (Sek. A, B, C, Langzeitgymnasium) selektioniert wird. In der kooperativen Oberstufe Zug wird wahrscheinlich enger zusammengearbeitet – aber auch dort wird der reibungslose Ablauf das Ziel sein.

12. Daten aus Untersuchung 2007 E-Periodica - Bildungsgerechtigkeit und schulische Selektion und aus diversen Interviews zwischen 2011-2024 mit Lehrpersonen, Schulleiter*innen und Behördenmitgliedern aus unterschiedlichen Schulkreisen und Gemeinden des Kt.ZH im Rahmen des Moduls «Schule als Organisation» am Institut Unterstrass.

13. Studierende der Quereinstieg-Ausbildung, die auf lange Erfahrungen in andern Berufen zurückgreifen können, staunen immer wieder darüber (vgl. Rückmeldungen Quest 2018-24, Institut Unterstrass).

14. Im Kt ZH: Sek A, B, C, Langzeitgymnasium. Im Kt. Zug: Werk-, Real-, Sekundarschule im Model Kooperative Oberstufe und Untergymnasium.

15. Es wird nicht das Kind, sondern die Kindheit benotet.

16. Wiederkehrende Argumentationslinien seit der ersten Untersuchung 2007: «Ich teile die Kinder dort ein, wo ich das Gefühl habe, wird es glücklich». Oder: «Dann einen wichtigen Punkt finde ich die Durchlässigkeit danach. Das heisst, wenn man jetzt falsch eingeteilt hat (…), dass es eigentlich dauernd Korrekturmöglichkeiten gibt später». «Und vielleicht macht er dort dann auch den Knopf auf und er wird aufsteigen». «Ich glaube auch, die Fehlüberlegung ist so ein wenig, dass man denkt, dass nur weil man im B ist, man manche Jobs nicht auswählen kann.» Vgl. Noemi Bermudez: Ein holpriger Bildungsweg. Bachelorarbeit, Institut Unterstrass an der PHZH, 2025, S.55.

    Vgl. Zusammenstellung der Abteilung Bildunsstatistik Kt.ZH für das Institut Unterstrass: In den Jahren 2012-18 wurden wesentlich mehr Kinder ab- als aufgestuft. Die Durchlässigkeit wirkt als Entlastung des Schulfeldes, Perspektiven werden schöngeredet.

17. Dazu muss zur Kenntnis genommen werden, dass die Abschlüsse der unterschiedlichen Sek.I Niveaus ungleichen Zugang zur Berufswelt bieten. Abschlüsse in Sek.B/C oder Werkschule/Real verschliessen den Zugang zu vielen Berufen.

18. Microsoft Word - 20241113-Schlussbericht-Eval-SCALA.docx, S.28. und El-Maawi, Rahel et al.: No to Racism. Grundlagen für eine rassismuskritische Schulkultur, 2022. Einblick: Rassismus in Lehrmitteln - humanrights.ch

     EKR_D_Lehrmittelanalyse_Online.pdf, Rassismus in Lehrmittel, Sprache und Bildern – Geschichtsunterricht postkolonial

19. Mittelständische, eurozentristische Vorstellungen werden nicht als solche deklariert. In der Entwicklungspsychologie wird z.B. die «Fremdenangst» der Kleinkinder als universell vermittelt, obwohl dies von der Ethnologie längst widerlegt wurde. (Quelle: Diskussion mit Studierenden über Herkunft von Fremdenhass, Institut Unterstrass 2023).

    Die Texte von bell hooks z.B. «Die Welt verändern lernen. Bildung als Praxis der Freiheit», die für die Förderung von Lernenden aus benachteiligten Verhältnissen absolut zentral sind, werden an PHs erst diskutiert, seit sie 2023 auf deutsch übersetzt wurden.