Der Lehrkörper hatte schon früher einen schweren Stand in der Gesellschaft. Heute hat er auch einen schweren Stand in der Pädagogik. Der starke Fokus auf die Methodik bleibt nicht ohne Auswirkung auf die Lehrpersonen.

Von Roland Reichenbach*

Die Gefahr übertriebener Eleganz bei Lehrpersonen sei nicht gross, meinte ein früherer Präsident des Dachverbandes Lehrerinnen und Lehrer Schweiz einmal in der Neuen Zürcher Zeitung [1]. Dort wurde auch von einer Studie berichtet, welche zum Schluss gekommen ist, dass Lehrpersonen, die nicht nur fachlich gut, sondern auch in Kleiderfragen stilsicher seien, zu einem erfolgreichen Lernklima beitragen könnten. Das ist schön.

Konkret: Hemd, Bluse und Jackett passen immer, Faserpelzjacken und Spaghettiträger sind zu vermeiden, ebenso kurze Röcke, ärmellose Shirts gehen gar nicht, Kapuzenjacken sind ein anbiedernder Fehlgriff, auf Krawatten kann aber in jedem Fall verzichtet werden und gegen gesunde Schuhe hat niemand etwas, gepflegte Frisur bzw. ordentlicher Haarschnitt sind wichtig, aber bitte keine fettigen Haare.

Dass Lehrpersonen mittelmässig bis schlecht angezogen sind, ist – global betrachtet – hoffentlich ein Klischee. Auf einer Studienreise haben Studierende einen Lehrer in Palermo, der dort in einem ärmlichen Stadtviertel unterrichtete, mit der Frage konfrontiert, was er zur offensichtlichen Diskrepanz zwischen seinem Erscheinungsbild – sehr modisch, schnelle Schuhe, kurz: bella figura und in jeder Hinsicht picobello – und den nur bescheiden angezogenen Schülerinnen und Schülern zu sagen habe. Das war vor vielen Jahren, die Frage war kritisch gemeint, doch der Professore liess sich nicht ins Bockshorn jagen und entgegnete nicht ohne Pathos: „Auch diese Kinder haben es verdient, einen gepflegten und gut angezogenen Lehrer vor sich zu haben!“

Dieser Mann hätte von der äusseren Erscheinung her auch auf einen höheren Posten in einer Bank oder der Verwaltung gepasst, aber nein, er unterrichtete diese Kinder. Sein Stil passte den Besuchern offenbar nicht, er erschien ihnen zu geckig, zu gockelhaft. Denn in der Volksschule entspricht ein leicht schludriges Äusseres offenbar der sozialen Erwartung, es erhöht ganz sicher die pädagogische Glaubwürdigkeit, umgekehrt ist Eleganz in volkspädagogischer Hinsicht suspekt. Auf der einen Seite sollen die Lehrpersonen optisch nicht auffallen, auf der anderen Seite sind die „guten“ Lehrer niemals die „typischen“ Lehrer. Wie könnten typische Lehrer auch gut sein? Schon an der Kleidung deutet sich an, dass der Lehrberuf keine Profession ist. Von einem „untypischen“ Chirurgen beispielsweise möchte man dann aber doch lieber nicht operiert werden; wer möchte einem modischen Freak unters Messer, der darüber hinaus vielleicht noch wie Anhänger des radikalen Konstruktivismus aussieht? Ärzte und Ärztinnen sollen ein uniformiertes Erscheinungsbild und Auftreten haben, schon kleine Abweichungen – z.B. komischer Schmuck – können angsteinflössend sein, jedenfalls vor der Operation.

Groll über die Aufsteiger und ein Heiratsverbot
Die Lehrperson – zumindest auf Ebene der sogenannten „Volksschule“ – soll nicht auffallen, vor allem darf sie nicht eitel oder exzentrisch erscheinen. Dies hat mit der gesellschaftlichen Anerkennung der Pädagoginnen und Pädagogen zu tun. Dass der Lehrberuf in früheren Zeiten – im Unterschied zu heute – uneingeschränkt geachtet worden wäre, ist Wunschdenken, das vielleicht der Dramaturgie des Professionalisierungsdiskurses dienen soll. Lehrpersonen galten schon früh als soziale Aufsteiger, die es nur halb geschafft haben. In ihrem biographischen Roman „Kein Zurück für Sophie W. Geschichte einer Auswanderung“ beschreibt die Autorin Zimmermann den ambivalenten Status und die zwiespältige Anerkennung der Lehrperson am Ende des 19. Jahrhunderts (zwar spricht sie für das Berner Oberland in der Schweiz, aber es darf hier auch einmal verallgemeinert werden): „Für Lernbegierige aus armen Verhältnissen kam 1890 ein Studium an der Universität nicht in Frage, Stipendien gab es keine (...). Als Ersatz für die Universität diente damals das billigere Lehrerseminar. Aber die Bevölkerung verzieh die ärmliche Herkunft ihrer Lehrer nie. Solange sie übernahmen, was sonst keiner konnte, Chöre leiteten und die Orgel spielten, die Feuerwehr präsidierten und die Gemeindekasse führten, solange ihre Familienleben in Ordnung blieben, ging es gut. Doch es brauchte wenig, und der ganze Groll über die Aufsteiger, diese Besserwisser, fiel über sie her“ (Zimmermann 2000, 55f.).

Frauen traf es anders als Männer, fast vergessen ist heute das „weibliche Zölibat“, d.h. das Heiratsverbot der (verbeamteten) Lehrerinnen in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts auch in Deutschland (Reh 2017) [2]. Die „weltliche Unabhängigkeit vom Mann“ hatte für die Lehrerinnen ihren Preis, den sie aber zu zahlen bereit waren. „Selten ist Leiden am oder unter dem Heiratsverbot dokumentiert. Die Zeugnisse der Betroffenen betonen meist die Berufung zum Lehrberuf und die erwartete Unabhängigkeit. Im Verhältnis zum Leben der vorangegangenen Frauengeneration schien es vielen eine große Errungenschaft, selbstständig zu werden, aus dem Elternhaus zu kommen – das war ein ‚Glück’“ (Reh a.a.O., S. 33).

Verliebt in die Lehrerin
Der Lehrkörper wird meist nicht im physischen Sinn verstanden. Warum nur? Die Transformation des normalen Körpers in den Lehrkörper und die Verwandlung der menschlichen Stimme in die (immer etwas künstlich wirkende) Lehrstimme fällt nicht allen leicht. Es helfen Arrangements, klare Skripts, wie sich die Körper zu verhalten haben, eingeübte Inszenierungen, welche die artifiziellen Rollen im Schultheater so formen, dass sich jede und jeder sicher fühlt. In meiner Lehramtsausbildung hatte ich das nicht mehr gelernt, denn damals glaubte man sehr an die Bedeutung der authentischen Beziehungen.

In der vierten Klasse war ich war nicht der einzige Schüler, der sich in vorpubertärer Manier in die Klassenlehrerin Susanne I. verliebt hat (das passiert ja nicht nur Emmanuel Macron). Aber eben, ich war nicht der einzige. Noch schlimmer als die „Konkurrenz“ der Gleichaltrigen war allerdings, dass wir hoffnungslos Verliebten auf der Schulreise erfahren und ertragen mussten, dass Frau I. schon besetzt war, d.h. einen Freund hatte, der uns an diesem Tagesausflug begleitete. Es handelte sich dabei um einen echten, völlig ausgewachsenen Mann, der zum meinem Verdruss noch Bartträger gewesen ist. Die Chancenlosigkeit meiner (unserer) Verliebtheit offenbarte sich uns jungen Bartlosen gnadenlos.

Dennoch war diese „Liebe“ wirksam, denn im Grunde lernte ich in der vierten Klasse vor allem noch, wegen und für Frau I.! Mit selbstorganisiertem Lernen, intrinsischer Motivation oder dergleichen hatte dies natürlich nichts zu tun, hingegen viel mit Fremdbestimmung und vorpubertärer Erotik. Lernt man nicht dann besonders strebsam, wenn man um die Gunst eines oder einer anderen wirbt? Mit professioneller Kompetenz von Frau I. hatte dies übrigens auch wenig zu tun.

Natürlich braucht es mehr oder andere Eigenschaften für „pädagogische Attraktivität“. So verzeiht man einer Lehrerin oder einem Lehrer sicher vieles, aber nicht, wenn deren oder dessen Faszination für die Sache des Lehr- und Lerngegenstandes nicht wahrgenommen werden kann. Dennoch gehören zum sogenannten Lehrkörper auch die Körper der Lehrerinnen und Lehrer. Der Körper ist nicht nur die physische Grundlage des Lehrens, sondern letztlich auch das wichtigste Lehrmittel. Der Körper der Lehrpersonen ist heute tabuisiert. Kaum jemand würde noch auszudrücken wagen oder wollen, was dem sowjetischen Pädagogen Anton Semjonovič Makarenko offenbar ganz natürlich zu sein schien: „Ich möchte sagen, dass auch schon allein das Äußere des Pädagogen von großer Bedeutung ist. Am besten wäre es natürlich, wenn alle Pädagogen schön wären. Auf jeden Fall sollte sich aber wenigstens ein junger schöner Pädagoge und unbedingt eine schöne junge Frau im Kollektiv befinden“ (1937/ 1961, S. 127) [3].

Null Bock auf Blok
Gleichgültig, wie man zu solchen Aussagen steht, soziale oder gar physische Attraktivität ist m. W. kein oder kaum Bestandteil pädagogischer oder didaktischer Theorien oder auch der Lehrerinnen- und Lehrerbildung, wiewohl die „Macht der Schönheit“ bzw. der äusseren Erscheinung – und sei sie ambivalent – in allen Lebensbereichen erfahren werden kann. Es muss ja nicht gleich der schöne Körper sein, der zu interessieren hat, aber wenigstens einfach der Körper.

Immer wieder werden und wurden Lehrpersonen zunächst von ihrer äusserlichen Erscheinung her beschrieben. Ein Beispiel von Robert Walser: „Blok (so heisst unser Französischlehrer) ist ein langer, dürrer Mensch von unsympathischem Wesen. Er hat dicke Lippen und die Augen möchte man auch dick und aufgeblasen nennen; sie ähneln den Lippen. Er spricht boshaft und geläufig. Das hasse ich. Ich bin sonst ein ganz guter Schüler, aber bei Blok habe ich meistens nur Misserfolge zu verzeichnen. Das kommt jedenfalls daher, dass dieser Mensch mir das Lernen verleidet. Man muss ein unempfindlicher Kerl sein, um bei Blok gut und brav dazustehen. Nie kommt er aus sich heraus. Wie verletzend ist das für uns Schüler, empfinden zu müssen, dass wir ganz ausserstande sind, diese lederne Briefmappe von Mensch irgendwie ärgern zu können. (...) Bei Blok verwünscht man die Schule; er ist auch kein rechter Lehrer. Ein Lehrer, der die Gemüter nicht zu bewegen versteht. Aber was rede ich da? Tatsache ist, dass Blok mein Französischlehrer ist. Das ist traurig, aber es ist eine Tatsache“ (Walser 1984, S. 45) [4].

Der Übergang von der Beschreibung der äusseren Erscheinung zur Haltung und Praxis der Lehrperson ist hier geradezu fliessend. Noch in den sechziger Jahren konnte in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung über die körperlichen Anforderungen und Empfehlungen nachgedacht werden. Ideal wären für Lehrpersonen, so meinte beispielsweise Schneider, folgende Attribute: „Gesunder, kräftiger Körper, Widerstandsfähigkeit gegen die Beschwerden des Berufes, also vor allem gesunde Nerven und kräftige Atmungswege, normale Gestalt und achtungswerte äußere Erscheinung, Leichtigkeit und Anstand der Bewegung aller Gliedmassen und gesellschaftliche Gewandtheit“ (Schneider 1966, zit. nach Oser 1998, S. 205f.) [5]. Hier interessieren nicht allein die äussere Erscheinung, sondern auch die Tüchtigkeit und Leichtigkeit des Körpers der Lehrperson. Auch diese Aspekte, so scheint es, werden heute – zwar nachvollziehbar – politisch korrekt übergangen. Einerseits muss das nicht bedauert werden, andererseits können gerade übergangene Phänomene für die Praxis des Lehrens und Lernens von unterschwelliger Bedeutung und Wirksamkeit sein.

Von „positiven Übertragungen“ wie im oben genannten (biographischen) Beispiel mit Lehrerin I. kann im Bereich des Pädagogischen natürlich (und zum Glück) nicht ausgegangen werden. Das war schon immer so und ein gewisser Realismus in der Sache hilft meistens. Selbst der pädagogisch hochstilisierte polnische Arzt und Reformpädagoge Janusz Korczak schrieb 1928, sowohl nüchtern als auch mit Pathos: „Unter den Erziehern finden wir außer brutalen Schlauköpfen und Misanthropen Versager, die überall Schiffbruch erlitten haben und unfähig sind, eine verantwortliche Stelle zu übernehmen“ (Korczak 1979, S. 19)[1]. Und räumte ein: „…die Schule hat ihre Fehler, und viele Menschen denken ständig darüber nach, wie man sie besser machen könnte; aber was wäre, wenn man alle Schulen schließen wollte, nur weil sie nicht vollkommen sind? Auch die Lehrer sind nicht ideal, aber eher wir keine besseren finden, müssen wir sie nehmen, wie sie sind“ (S. 81). Daher muss die Macht der sozialen Attraktivität pädagogisch wahrscheinlich anders als rein körperlich gedeutet werden.

Der Lehrkörper heute
Doch Lehrpersonen sollen heute nicht mehr im „Mittelpunkt“ stehen, sondern allein das Lernen der Kinder und Jugendlichen. Denn die sogenannte „Lehrerzentriertheit“ hat ja offenbar ganz schlimme Folgen... Und so verflüchtigt sich der Lehrkörper in den zeitgenössischen Diskursmoden ins Wage hinaus. Methodisch interessiert noch das Hirn, das kindliche Individuum und sein Lernen, während etwa die gesellschaftliche und kulturelle Bedeutung des Lehrgegenstandes immer weniger Erwähnung findet. Aus dieser pädagogisch und didaktisch verkürzten Sicht wird die Lehrperson auf die Begleitaufgabe der Lernhilfe reduziert: sie soll vor allem noch die selbstorganisierten Lernprozesse der Schülerinnen und Schüler stimulieren.

Diese bemerkenswert schlichte, aber wirksame Lernutopie wird zurzeit bekanntlich unter Vokabeln wie „Kompetenzentwicklung“, „selbstorganisiertes Lernen“ und „konstruktivistische“ Arrangements individuellen Lernens prominent verhandelt. Hier ist alles nur positiv und es geht für alle vorwärts… Auch die letzte existentialistische und nihilistische Irritation schleicht sich davon und das Leben befindet sich ganz im klaustrophobischen Kasten der reinen Immanenz¹, wo dasselbe dafür möglichst souverän, d.h. selbstorganisiert absolviert und effizient durchgezogen werden soll. Manche Kolleginnen und Kollegen mögen diese „Utopie“ begrüssen, andere erschreckt an diesem Verständnis der dystopische und beklemmende Charakter. Wo der Sinn für Paradoxie, Dialektik und Ironie vollständig verloren gegangen ist, entwickelt sich nicht einmal mehr der Sinn für die Sinnfrage.

Diese – die Frage nach dem Sinn – meldet sich dann aber natürlich immer wieder mit dem sogenannten Leben zurück, d.h. mit der individuellen und kollektiven Geschichte, die das wohlgeordnete und geplante, sicher möglichst selbstorganisierte curriculum vitae nachhaltig zu stören und manchmal sogar zu zerstören vermag. Gut, so mag man einwenden: Wenn das selbstorganisierte Leben schon nicht möglich ist, so soll es wenigstens das selbstorganisierte Lernen sein.

Doch der gute alte Lehrkörper verschwindet in Wahrheit natürlich nicht aus der Schule (oder aus dem Leben), sondern „nur“ aus dem pädagogischen Diskurs, was schlimm genug ist.

Der physisch reale, schwitzende, manchmal ruhige, manchmal verzweifelte, an manchen Orten noch kreideverschmierte und halt meist mittelmässig gekleidete Lehrkörper erscheint dann doch einfach immer wieder im Klassenzimmer, manchmal zur Freude der Kinder und Jugendlichen, häufig aber gerade gegen jede Freude. Das blosse Erscheinen des Lehrkörpers – gerade wenn er stört – deutet an, dass es jetzt um die Aneignung von kulturellen Wissensbeständen geht, die vielleicht interessieren, vielleicht aber auch nicht.

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*Roland Reichenbach ist Professor für Allgemeine Erziehungswissenschaft an der Universität Zürich. Wer ihn und seine Gedanken zu Bildung und Schule kennenlernen will, dem sei das Gespräch im Rahmen von "Sternstunde Philosophie" zwischen ihm und Barbara Bleisch auf SRF herzlich empfohlen (Link:): «Kein Mensch ist bildungsfern».

Der Beitrag erschien - mit anderen Akzenten und anders gelagert - erstmals 2019 im Kulturjournal «Merkur».

¹ (Redaktion:) Immanenz hier im pädagogischen Sinn als (heute gerne selbstorganisierte) Einübung der gegenwärtigen Situation versus eine Pädagogik mit dem Ziel, die Kinder auf ihren Weg in eine unendlich offene Zukunft (Transzendenz) vorzubereiten.