4) Angebote und Massnahmen sind das eine, echte Teilhabe und Zugehörigkeit das andere
Diesen Punkt habe ich aus dem Referat «Schulische Integration – Was heisst das und was wissen wir darüber?» von Prof. Dr. Franziska Felder (Universität Zürich) mitgenommen. Angebote und Massnahmen zur schulischen Integration können noch so «gut gemeint» sein. Sie erfüllen tatsächlich nur dann ihren Zweck, wenn sie den Kindern und Jugendlichen Teilhabe, soziale Integration und ein persönliches Zugehörigkeitsgefühl ermöglichen.

5) Die schulische Integration geniesst im Kanton Zug eine hohe Akzeptanz. Dies ist ein wichtiger Erfolgsaktor für deren Weiterentwicklung
Die Studie «Integration in der Schule – Herausforderungen und Gelingensbedingungen» des Instituts für Bildungsqualität und Bildungsinnovation (IBB) der PH Zug zeigt eine hohe Akzeptanz der schulischen Integration bei Schulleitungen, Lehrpersonen und Fachpersonen der integrativen Förderung im Kanton Zug. In der Umsetzungstabelelle zu den Strategischen Entwicklungslinien für die Zuger Volksschulen 2023 bis 2026 wird für die Jahre 2024 und 2025 die Überarbeitung der konzeptionellen Grundlagen im Bereich der Sonderpädagogik genannt. Die hohe Akzeptanz der integrativen Schule bildet das gemeiname Fundament für deren erfolgreiche Weiterentwicklung.

Bild Legende:

mat. – «Participation» (2020; 60 cm x 80 cm)

6) Setzen wir Ressourcen nachaltig ein
Zur Frage der Ressourcen stellt der oben zitierte Romain Lanners pointiert fest: «[Die] Anzahl Ressourcen ist nicht ausschlaggebend für die Integration, sondern die Umsetzung dieser Ressourcen. Mehr Ressourcen heisst nicht mehr Integration.» An dieses Zitat erinnerte ich mich in einem der sieben Diskussionforen, von denen die Teilnehmerinnen und Teillnehmer des «Forums Gute Schulen» zwei besuchen konnten. In der Diskussion mit schulischen  Fachpersonen kam zum Ausdruck, dass die Ressourcen allzu häufig für «Feuerlösch-​Übungen» eingesetzt würden. So gelte es, etwa das spezifische Know-​how der Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen gezielter, geplanter, nachhaltiger, im Effekt multiplizierend einzusetzen – freilich im Wissen, dass auch «Feuerlösch-​Übungen» zur schulischen Realität gehören. Das Verhältnis von Aufwand zu Ertrag muss stets auch Thema sein.

7) Hüten wir uns vor einer «Pathologisierung» und «Ver-Diagnostizierung» der Kinder und Jugendlichen
Kinder und Jugendliche entwickeln sich sehr unterschiedlich; weder linear noch zeitgleich. Schwierigkeiten treten auf – und lösen sich oft wieder. Selbstredend benötigen Kinder und Jugendliche in ihrer Entwicklung Unterstützung in ihrem privaten und schulischen Umfeld – und rund drei Prozent der Schülerinnen und Schüler benötigen Unterstützung in Form von verstärkten sonderpädagogischen Massnahmen. Entscheidend ist jedoch, Kinder und Jugendliche nicht zu «ver-diagnostizieren» resp. zu «pathologisieren». «Kind-Sein» muss auch in dieser Hinsicht ein «Schon-Raum» sein. Es gilt, «Fehlanreize» - etwa im Sinne von «Diagnose = mehr Ressourcen» - zu verhindern.

8) Schule findet in Gemeinschaft statt; es gibt Grenzen der Individualisierung
Die einzelnen Schülerinnen und Schüler sind je eigene «Entitäten» mit individuellen Ansprüchen, aber auch die Klassen einer Schule sowie die Schulgemeinschaftt als Ganzes sind je eigene «Entitäten». Demensprechend ist der Fokus auf einzelne Schülerinnen und Schüler stets durch den Fokus auf die Klasse und die Schulgemeinschaft zu ergänzen. Die einzelnen Schülerinnen und Schüler haben Anspruch auf Individualisierung; dabei gibt es aber Grenzen. Das Zuger Schulgesetz erfasst diesen Punkt griffig in der oben zitierten Bestimmung: «Kinder mit einem Bedarf an verstärkten Massnahmen werden, soweit dies dem Wohle des Kindes dient und unter Berücksichtigung der Rahmenbedingungen möglich ist, in der Regelklasse unterrichtet, solange die schulische Qualität in der Regelklasse erhalten bleibt.»

9) Vermeiden wir «Verantwortungs-Diffusion»

Angesichts einer Vielzahl von punktuellen Einsätzen von Fachpersonen und Helferinnen und Helfern (wie Klassenassistenzen etc.) gilt es, einer Verantwortungs-Diffusion entgegenzuwirken. Die Forschung zeigt, dass «Helfersysteme» oft nur unzureichend zur Lösung beitragen, die Vielzahl der involvierten Personen zu Unklarheiten über die tatsächlichen Zuständigkeiten führt. Barbara Fäh, Rektorin der Hochschule für Heilpädagogik Zürich, formuliert hierzu zugespitzt: «Das Delegationsprinzip akzentuiert die Ressourcenknappheit.» Dieser Bogen zu einem Referat Barbara Fähs hat sich für mich während eines Diskussionsforums ergeben. Keinesfalls sei hiermit die Bedeutung der Arbeit von Fachpersonen, aber auch von Helferinnen und Helfern, in Abrede gestellt. Gleichwohl ist es (auch) im Bereich der integrativen Schule entscheidend, klare Zuständigkeiten und Verantwortlichkeiten zu definieren und im Schulalltag zu leben.

10) Denken wir Prävention und Reintegration resp. «Anschlussfähigkeit» konsequent mit
Zu einem umfassenden, «systemischen» Verständnis von schulischer Ingegration gehören massgeblich Prävention und Reintegration. Prävention bedeutet Investition in Weiterbildung ebenso wie die Arbeit an gemeinsamen Werten und Normen. So kurz die Vorsilbe im Begriff «Re-Integration» ist, so schwierig erweist sich die Reintegration in der Praxis. Sonderschulungen verstetigen sich; Re-Integration in die Regelschule ist die Ausnahme – und nicht die Regel. Wir bilden uns zurecht sehr viel auf die Durchlässigkeit des schweizerischen Schulsystems ein. Der Durchlässigketi resp. Re-Integration von der Sonder- zur Regelschule muss ein besonderes Augenmerk gelten. Damit bin ich wieder bei der eingangs erwähnten Zielsetzung, allen unseren Schülerinnen und Schülern schulische und nachschulisch-gesellschaftliche Teilhabe – emphatisch: menschliches Gedeihen –  zu ermöglichen.

Wenn Sie in den Austausch zu den oben genannten Punkten treten möchten, können Sie dies gerne tun. Schreiben Sie mir eine E-Mail an michael.truniger@zg.ch.