Bild Legende:

Primäre Herkunftsnachteile können im regulären Unterricht nicht kompensiert werden. Zur Erhöhung der Chancengerechtigkeit sind daher flankierende Massnahmen notwendig. Die Bildungsforschung stellt weitere Befunde zur Verfügung.

Von Kristina Budimir*

Das Thema Bildungsgerechtigkeit erfuhr eine erste Hochphase der theoretischen und empirischen Erforschung in den 1960er und 70er Jahren. Nach den Erkentnissen der Forschungsliteratur sind die erreichbaren beruflichen Positionen, Einkommensperspektiven, Weiterbildungsmöglichkeiten, Arbeitslosigkeitsrisiken, ja sogar die Gesundheit, Lebenszufriedenheit und Lebenserwartung in hohem Masse vom erreichten Bildungsniveau abhängig. Die Gewährung gleicher Bildungschancen sollte die soziale und einkommensmässige Mobilität ermöglichen und befördern. Internationale Leistungsvergleiche wie TIMSS, PISA oder PIRLS, die seit Mitte der 1990er-Jahre regelmässig durchgeführt werden, machten jedoch deutlich, dass der Bildungserfolg weiterhin stark vom sozioökonomischen Hintergrund abhängt. Dieses Ergebnis hat die Debatte um Bildungsgerechtigkeit neu entfacht und das Thema erneut auf die Agenda von Wissenschaft, Politik und Öffentlichkeit gesetzt.

Derweil hat sich in der internationalen Bildungsforschung unter den verschiedenen Gerechtigkeitskonzeptionen das Konzept der Chancengleichheit (Equity of Opportunity) [1] durchgesetzt. Demnach sollen allen Lernenden die gleichen Chancen auf eine gute Bildung eingeräumt werden. Bildungserfolg sollte allein von der Anstrengung und Leistung abhängen, d. h. unabhängig von individuell nicht beeinflussbaren Merkmalen wie Geschlecht, Nationalität, Behinderung und sozioökonomischer Hintergrund sein (Roemer 1998, Woessmann & Schuetz 2006). Im Idealfall ermöglicht das Bildungswesen allen Teilnehmenden die Ausschöpfung ihres Bildungspotenzials. Neben dieser Fairness-Dimension ist die Inklusion als zweite Dimension von Equity auf individueller, gesellschaftlicher und wirtschaftlicher Ebene ebenso von enormer Bedeutung. Die Inklusionsdimension verlangt, dass alle Mitglieder einer Gesellschaft grundlegende Kompetenzen im Lesen, Schreiben und Rechnen erwerben, um aktive Teilhabe am sozialen, kulturellen und wirtschaftlichen Leben zu gewährleisten.

Bild Legende:

Die persistente Abhängigkeit der weiterführenden Bildungsbeteiligung von der sozioökonomischen Herkunft ergibt sich in den rational-choice-theoretischen Erklärungsmodellen aus dem Zusammenspiel primärer und sekundärer sozialer Ungleichheiten (Boudon 1974, Breen und Goldthorpe 1997). Demnach resultieren die primären sozialen Ungleichheiten aus den herkunftsabhängigen Disparitäten beim Erwerb von Wissen, Fähigkeiten und Kompetenzen, die für einen erfolgreichen Bildungsweg notwendig sind (s. Goudeau 2021). Als sekundäre soziale Ungleichheit wird die schichtabhängige Verteilung der Schulkinder an höheren Schultypen und weiterführenden Schulen bei gleichen Schulleistungen verstanden. Der Umfang dieser sekundären sozialen Ungleichheiten zeigt das Unvermögen des Bildungssystems an, an seinen Übergängen Chancengerechtigkeit zu gewährleisten (Boudon 1974, Ramseier und Brühwiler 2003). [2]

Der unverändert hohe Zusammenhang zwischen dem sozioökonomischen Status und Bildungsniveau der Eltern und dem Bildungserfolg ihrer Kinder wurde empirisch durch zahlreiche Studien belegt und scheint in gegliederten Schulsystemen stärker zum Tragen zu kommen als in eingliedrigen Systemen (Husen 1975, Blossfeld und Shavit 1993, Ramseier und Brühwiler 2003, Pfeffer 2008, Schindler und Reimer 2010, Combet 2013, Kost 2013, Metthewes 2021). Dabei reichen die Schulsysteme von eingliedrigen Schulformen während der obligatorischen Schulzeit (Gesamtschule, Gemeinschaftsschule, Einheitsschule) wie in Finnland und Italien über Schulsysteme mit einer langen gemeinsamen Primarschulzeit und späterer Aufteilung in das gegliederte Sekundar-I-Schulsystem wie in den schweizerischen Kantonen bis hin zu früh selektierenden Schulsystemen wie etwa in einigen deutschen und österreichischen Bundesländern. [3] D. h. bezüglich der Schulstruktur lassen sich die Schulsysteme nach ihrer Nicht- bzw. Selektivität (Zeitpunkt der Selektion und Anzahl der Sekundar-I-Schultypen) während der obligatorischen Schulzeit unterscheiden.

Dem Gesamtschulsystem wird durch die Inklusion, die in Italien auch Kinder und Jugendliche mit besonderem Bildungsbedarf einschliesst, zugesprochen, dass Gesellschaftsmitgliedern unabhängig von herkunftsbezogenen Merkmalen und zum Teil von besonderen Bildungsbedürfnissen gleiche Bildungschancen gewährt werden. Durch einheitliche Bildungsinhalte werden die Schulkinder in diesen eingliedrigen Schulsystemen allgemeiner und somit weniger spezifisch auf ihren weiteren Bildungsweg vorbereitet. Ein wichtiges Argument, das für die Beschulung in leistungsheterogenen Klassen herangezogen wird, ist, dass begabte Schulkinder keine Leistungseinbussen erleiden, leistungsmässig schwache Schulkinder aber durch eine anregende und differenziertere Interaktion gefördert werden (Moser 2008). Als ein Nachteil der Beschulung in leistungsheterogenen Klassen wird angeführt, dass hoch begabte Kinder in Gesamtschulsystemen ihr Bildungspotenzial nicht voll entfalten können.

Gegliederte Schulsysteme hingegen sind mit Ausnahme des allgemeinen Standards an zu erreichenden Mindestkompetenzen fachlich relativ stark differenziert, weil sie sich an dem der jeweiligen Schulart bildungssystemimmanent vorgesehenen Bildungspfad ausrichten. Vorteile dieser segregierenden Bildungssysteme werden im Lernen innerhalb leistungshomogenerer Schülergruppen gesehen, die überdies grössere Effizienzgewinne möglich machen. Auch, weil unterschiedliche Schularten nicht nur anforderungsmässige und inhaltliche Differenzierungen zulassen, sondern zudem eine Differenzierung im Hinblick auf die Klassengrösse nach Schultyp erlauben. Ein erheblicher Nachteil der leistungshomogenen Beschulung besteht im grösser werdenden Leistungsrückstand von Klassen mit Grundanforderungen gegenüber Klassen mit erweiterten Ansprüchen und somit in einer systematischen Benachteiligung von leistungsschwächeren Schulkindern (Moser 2008). Eine weitere wesentliche Schwäche segregierender Systeme im Hinblick auf Chancengerechtigkeit besteht darin, dass eine frühe Zuteilung zu einem Schultypus sehr früh über den zukünftigen Bildungsweg entscheidet. Denn die in gegliederten Schulsystemen erwerbbaren Abschlüsse der verschiedenen Schultypen berechtigen jeweils zu bestimmten Bildungspfaden, auch wenn die Bildungspolitik bestrebt ist, eine hohe Durchlässigkeit [4] zu gewährleisten. Auch besteht bei einer relativ frühen Selektion grundsätzlich das Problem, ob solch eine frühe Zuteilung den individuell unterschiedlichen Reife- und Entwicklungsprozessen bei Kindern gerecht werden kann. Zudem existieren verschiedene Zuteilungsverfahren (Noten, Lehrerempfehlung, Eignungsprüfungen und Kombinationen), die unterschiedliche Stärken und Schwächen aufweisen. Überdies stellt sich angesichts einer starken Korrelation zwischen Anforderungsniveau der Schulart und sozioökonomischem und bildungsmässigem Hintergrund des Elternhauses grundsätzlich die Frage nach einer chancen- respektive leistungsgerechten Selektion (Blossfeld und Shavit 1993, Ramseier und Brühwiler 2003, Neuenschwander und Malti 2009), insbesondere wenn die leistungsmässigen Überlappungen über die Schultypen beachtet werden (Hof und Wolter 2016).

Bild Legende:

Nicht minder wichtig erscheint mit Blick auf die international erhobenen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler die Inklusionsdimension, die als erfüllt gilt, wenn alle Schülerinnen und Schüler nach Absolvierung der obligatorischen Schule über grundlegende Lese- und Mathematikkompetenzen verfügen. Die jüngsten PISA-Ergebnisse in Deutschland, Österreich und der Schweiz zeigen, dass die mittleren Leistungen in Lesen und Mathematik im Zeitverlauf seit 2015 kontinuierlich abgenommen haben, was vor allem am zunehmenden Anteil der Schülerinnen und Schüler mit geringen Lese- und Mathematikkompetenzen [5] und in geringerem Umfang an einem abnehmenden Anteil mit weit überdurchschnittlichen Kompetenzen liegt. Die Zunahme des Anteils leistungsschwacher Schülerinnen und Schüler am Ende der oblgatorischen Schule fällt mit der migrationsbedingten Zunahme fremdsprachiger Kinder sowie den nachteiligen Effekten der Digitalisierung [6] zusammen und wurde durch den coronabedingten Ausfall des Präsenzunterrichts weiter verstärkt (Andrew et al. 2020, Engzell et al. 2021, Goudeau et al. 2021, Kaffenberger 2021, Kogan und Lavertu 2021).

Um der Reproduktion sozialer Ungleichheiten entgegenzuwirken, ist insbesondere der frühzeitige Erwerb der Unterrichtssprache von entscheidender Bedeutung. Eine frühe, verpflichtende Bildung eröffnet darüber hinaus die Möglichkeit einer ganzheitlichen Förderung von Kindern, die sowohl kognitive als auch soziale, emotionale und körperliche Dimensionen umfasst. Da primäre Herkunftsnachteile im regulären Unterricht nicht kompensiert werden können, sind zur Erhöhung der Chancengerechtigkeit flankierende Massnahmen notwendig. Zur Sicherstellung des Erwerbs an Grundkompetenzen im Lesen und in Mathematik sollten Schulen zusätzlich Förderunterricht und betreute Lernzeit für benachteiligte und fremdsprachige Schülerinnen und Schüler anbieten (Battistin & Meroni 2016). Gute Lebens- und Entfaltungsperspektiven wird zudem eine qualitativ hochwertige Ausbildung von Wissen und Kompetenzen eröffnen, die Kinder und Jugendliche dazu befähigt, die digitalen Möglichkeiten sinnvoll, effektiv und effizient beim Lernen zu nutzen sowie mit Informationen, Sicherheit und übermässiger Nutzung digitaler Medien kritisch umzugehen (OECD 2025). Insoweit wird es vor allem darauf ankommen, die Ausbildung der Lehrpersonen an den Hochschulen, die Lehrpläne und die Lehrmethoden entsprechend den Erkentnissen der Bildungsforschung und der technologischen Möglichkeiten anzupassen und eine kontinuierliche Weiterbildung der Lehrkräfte zu etablieren.

*Dr. Kristina Budimir hat von Januar 2018 bis März 2025 am Liechtenstein-Institut das Projekt «Bildungsberichterstattung, Bildungsmonitoring und -controlling» geleitet und sich der Evaluation von Bildungssystemen und ihren Bildungsergebnissen gewidmet. Nach der Publikation des Pilotberichtes 2021 erschien im Oktober 2024 der erste Bildungsbericht für das Fürstentum Liechtenstein.

Fussnoten

1. In den frühen Arbeiten wurde das Kriterium Equity präziser, nämlich als Equality of Educational Opportunity bezeichnet (vgl. Coleman et al. 1966; Husen 1972).
2. Ein im Forschungsdiskurs weiterer bedeutender Ansatz zur Erklärung schichtabhängiger Bildungsergebnisse sind reproduktionstheoretische Ansätze (s. Bourdieu 1982).
3. Eingliedrige Schulsysteme, in denen alle Kinder gemeinsam bis zum 16. Lebensjahr lernen, haben Dänemark, Finnland, Grossbritannien, Irland, Italien, Norwegen, Polen, Schweden, Spanien u.v.a.m. (Wacker 2017). In gegliederten Schulsystemen erfolgt je nach Dauer der Primarschule eine Aufteilung der Schülerschaft auf mehrere Schularten entweder nach der 4., 5. oder 6. Klassenstufe. In Österreich ebenso wie in den meisten deutschen Bundesländern erfolgt die Segregation nach der 4. Klassenstufe relativ früh. In der Tschechischen Republik, in der Slowakei und in Ungarn ist der Übergang auf ein Gymnasium nach der 5. Klassenstufe möglich (Wacker 2017). Eine Aufteilung der Schülerinnen und Schüler auf verschiedene Schultypen ist in Belgien, in den Niederlanden und in den meisten Kantonen der Schweiz nach der 6. Klassenstufe vorgesehen.
4. Unter dem Begriff Durchlässigkeit werden unterschiedliche Formen der Durchlässigkeit subsummiert. In der Forschung wird zumeist zwischen der horizontalen und der vertikalen Durchlässigkeit differenziert. Horizontale Durchlässigkeit meint die Wechsel zwischen den Schultypen innerhalb einer Stufe und die vertikale Durchlässigkeit die Möglichkeiten des Wechsels zur nächsthöheren Bildungsstufe (Ramseier und Brühwiler 2003).
5. In den DACH-Ländern verfügt jeder vierte 15-Jährige nur über schwache Lesekompetenzen (sog. Risikogruppe, also unter Kompetenzstufe II). Geringe Mathematikkompetenzen haben am Ende der Pflichtschulzeit 19% der Jugendlichen in der Schweiz, 25% in Österreich und 30% in Deutschland.
6. Zur Nutzung digitaler Geräte durch Kinder und Jugendliche, der Bildschirmzeit und ihrer Effekte auf die körperliche Gesundheit, die kognitive Entwicklung, die Lernergebnisse, die sozioökonomischen Ergebnisse sowie die psychische und mentale Gesundheit siehe OECD 2025.

Literatur

Andrew, A., Cattan, S., Costa Dias, M., Farquharson, C., Kraftman, L., Krutikova, S., Phimister, A. and Sevilla, A. (2020). Inequalities in Children's Experiences of Home Learning during the COVID-19 Lockdown in England. Fiscal studies 3(41), 653–683.

Battistin, E. and Meroni, E. C. (2016). Should we increase instruction time in low achieving schools? Evidence from Southern Italy. Economics of Education Review 55, 39–56.

Blossfeld, H.-P. and Shavit, Y. (1993). Dauerhafte Ungleichheiten. Zur Veränderung des Einflusses der sozialen Herkunft auf die Bildungschancen in dreizehn industrialisierten Ländern. Zeitschrift für Pädagogik 39(1), 25–52.

Boudon, R. (1974), Education, Opportunity, and Social Inequality. Changing Prospects in Western Society. New York: John Wiley and Sons.

Bourdieu, P. (1983). Ökonomisches Kapital, kulturelles Kapital, soziales Kapital. In R. Kreckel (Hrsg.), Soziale Ungleichheiten. Soziale Welt. Sonderband 2, 183–198.

Breen, R. and Goldthorpe, J. H. (1997). Explaining educational differentials. Towards a formal rational action theory. Rationality and Society 9, 275–305.

Combet, B. (2013). Zum Einfluss von primären und sekundären Effekten der sozialen Herkunft beim zweiten schulischen Übergang in der Schweiz. Ein Vergleich unterschiedlicher Dekompositions- und Operationalisierungsmethoden. Schweizerische Zeitschrift für Bildungswissenschaften 35 (3), 447–471.

Coleman, J. S., Campbell, E. Q., Hobson, C. J., McPartland, J., Mood, A. M., Weinfeld, F. D. and York, R. L. (1966). Equality of Educational Opportunity. U.S. Office of Education, Department of Health, Education & Welfare.

Goudeau, S., Sanrey, C., Stanczak, A., Manstead, A. and Darnon, C. (2021). Why lockdown and distance learning during the COVID-19 pandemic are likely to increase the social class achievement gap. Nature human behaviour 5(10), 1273–1281.

Engzell, P., Frey, A. and Verhagen, M. D. (2021). Learning loss due to school closures during the COVID-19 pandemic. SocArXiv, Version 2.

Hof, St. & St. C. Wolter (2016). Standardprüfungen Liechtenstein: Auswertungen der zusammengeführten Erhebungen 2010–2014. In: Schulleistungserhebungen in Liechtenstein 2010–2014. Studie im Auftrag des Ministeriums für Äusseres, Bildung und Kultur des Fürstentums Liechtenstein (Hg.), Vaduz, Mai 2016.

Husén, T. (1975), Social Background and Educational Career. Paris: Organisation for Economic Co-operation and Development Social Background and Educational Career.

Hupka-Brunner, Sandra, Robin Samuel und Manfred Max Bergman (2016). Der Einfluss der sozialen Herkunft auf postobligato-rische Bildungsverläufe in der Schweiz. In: Scharenberg, Katja, Thomas Meyer, Sandra Hupka-Brunner, Manfred Max Bergman (Hg.). Transitionen im Jugend- und jungen Erwachsenenalter: Ergebnisse der Schweizer Längsschnittstudie TREE. Band 2, Seismo.

Kaffenberger, M. (2021). Modelling the long-run learning impact of the Covid-19 learning shock: Actions to (more than) mitigate loss. International Journal of Educational Development 81, 102326.

Kogan, V.  and Lavertu, St. (2021). The COVID-19 Pandemic and Student Achievement on Ohio’s Third-Grade English Language Arts Assessment. The Ohio State University.

Kost, J. (2013). Durchlässigkeit und Hochschulzugang in der Schweiz. Schweizerische Zeitschrift für Bildungswissenschaften 35 (3), 473–492.

Matthewes, S. H. (2021). Better Together? Heterogeneous Effects of Tracking on Student Achievement. The Economic Journal 131(635), 1269–1307.

Moser, U. (2008). Schulsystemvergleich: Gelingensbedingungen für gute Schulleistungen. Expertise über die Bedeutung von Schulmodellen der Sekundarstufe I für die Entwicklung der Schulleistungen, Institut für Bildungsevaluation, Assoziiertes Institut der Universität Zürich.

Neuenschwander, M. P. und Malti, T. (2009). Selektionsprozesse beim Übergang in die Sekundarstufe I und II. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft 12, 216–232.

Roemer, J. E. (1998). Equality of Opportunity. Cambridge: Harvard University Press.

OECD (2025). How's Life for Children in the Digital Age?. Paris: OECD Publishing.

Pfeffer, F. T. (2008). Persistent Inequality in Educational Attainment and its Institutional Contex. European Sociological Review 24(5), 543–565.

Ramseier, E. und Ch. Brühwiler, Ch. (2003). Herkunft, Leistung und Bildungschancen im gegliederten Bildungssystem. Vertiefte PISA-Analyse unter Einbezug der kognitiven Grundfähigkeiten. Schweizerische Zeitschrift für Bildungswissenschaften 25(1), 23–58.

Schindler, St. und Reimer, D. (2010). Primäre und sekundäre Effekte der sozialen Herkunft beim Übergang in die Hochschulbildung. Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie 62(4), 623–653.

Wacker, A. (2017), Schulstruktur und Zweigliedrigkeit: Umbau des Bildungssystems. In: Bohl, Thorsten (Hg.); Budde, Jürgen (Hg.); Rieger-Ladich, Markus (Hg.): Umgang mit Heterogenität in Schule und Unterricht. Grundlagentheoretische Beiträge, empirische Befunde und didaktische Reflexionen. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt, 191–206.

Woessmann, L. and Schuetz, G. (2006). Efficiency and Equity in European Education and Training Systems. Luxembourg: Publications Office of the European Union.