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Elternarbeit — Blickwinkel Wissenschaft

14.05.2014
Gelingende Bildungspartnerschaft zwischen Eltern und Schule: aktuelle Befunde — Eine gelingende Bildungspartnerschaft zwischen Eltern und Schule geht über eine enge und wertschätzende ...
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Gelingende Bildungspartnerschaft zwischen Eltern und Schule: aktuelle Befunde — Eine gelingende Bildungspartnerschaft zwischen Eltern und Schule geht über eine enge und wertschätzende Kommunikation zwischen Schule und Eltern hinaus. Dies zeigt ein Blick auf bildungswissenschaftliche Befunde zum Gegenstand.

Von Nadine Schneider und Stephan Gerhard Huber

Die Perspektiven von Eltern und Schule bzw. Lehrpersonen auf das Kind sind unterschiedlich. Während Eltern eher die Gesamtpersönlichkeit ihres Kindes und sein Verhalten innerhalb der Familie im Blick haben, erleben Lehrpersonen Kinder vorwiegend in einem unterrichtlichen und fachlichen Kontext, in der Interaktion mit Gleichaltrigen und vor dem Hintergrund ihrer Professionalität. Oft herrschen auch bei den Elternteilen einerseits und unter den unterrichtenden Lehrpersonen andererseits heterogene Sichtweisen.

Im Sinne der Entwicklung von Schulen hin zu ‚guten Schulen‘ muss es Ziel sein, solche heterogenen Sichtweisen auf das Kind und damit unterschiedliche Zielvorstellungen bzgl. der Entwicklung und Förderung des Kindes auszutauschen und sinnvoll zusammenzubringen, um die individuellen Lernprozesse von Kindern und Jugendlichen positiv beeinflussen zu können und damit in der Folge auch positiv auf deren Bildungsbiographien einzuwirken. Dies kann nur durch mehr und intensivere Kooperation der verschiedenen Akteure gelingen.

1. Einfluss der Eltern auf die schulische Entwicklung der Kinder

Die Erkenntnis, dass Eltern im Kontext der Erziehung und Sozialisation einen wichtigen Einfluss auf die Entwicklung der Bildungsbiographie ihrer Kinder nehmen (können), ist weder neu noch überraschend (vgl. Horstkemper 2011, S. 123, Hurrelmann/Timm 2014, S. 52). Eine frühe Förderung, zum Beispiel des Motivationsverhaltens oder des selbstregulierten Lernens, legt den Grundstein für den Bildungserfolg eines Kindes (vgl. Hanke/Hein/Eckert o. J.). Wenn das Elternhaus Kindern emotionale Sicherheit und Geborgenheit sowie ein vielseitiges Anregungsmilieu bietet, wird das Motivationsverhalten der Kinder und deren Bereitschaft zu bzw. Umgang mit Anstrengungen positiv beeinflusst (Horstkemper 2011, S. 123).

Die große Mehrheit der Eltern ist sehr engagiert, wenn es um die schulischen Leistungen ihrer Kinder geht, und unterstützt diese. Aktuelle Ergebnisse der bundesweiten JAKO-O Bildungsstudien, die in den Jahren 2010, 2012 und 2014 (hier laufen derzeit noch die Datenauswertungen) jeweils mittels telefonischer Befragung von 3.000 Eltern schulpflichtiger Kinder bis 16 Jahre durchgeführt wurden (vgl. Killius/Tillmann 2011, 2012), zeigen, dass sich 91% (2012) bzw. 94% (2010) der Eltern verpflichtet sieht, sich darum zu kümmern. Abhängig ist das elterliche Engagement von der den Eltern zur Verfügung stehenden Zeit, dem Alter der Kinder und der Schulform sowie dem Bildungsniveau der Eltern (Paseka 2011, S. 116).

Die Bielefelder Mathematik-Studie zum häuslichen Lernen (Wild/Siegmund o.J., Wild/Remy 2002) gibt zusätzlich Hinweise zur Qualität der elterlichen Unterstützung bei den Hausaufgaben. Die auf sechs Jahre angelegte Längsschnittstudie der Universität Bielefeld geht der Frage nach, wie es Eltern schaffen können, die Lernmotivation ihrer Kinder zu fördern. Die Ergebnisse machen folgende Zusammenhänge deutlich: Je mehr Kinder ihre Eltern als emotional- und Autonomie-unterstützend erleben, umso eher entwickeln sie selbstbestimmte Formen der Lernmotivation sowie Interesse für das Fach und umso stärker strengen sie sich im Unterrichtsfach Mathematik an. Auch strukturgebende Aktivitäten von Eltern, z.B. Regeln und Standards zu schaffen, sich in der Nähe des Kindes aufhalten, nur bei Bedarf helfend aktiv werden, steigern die Lernmotivation und Anstrengungsbereitschaft von Kindern. Hingegen führt leistungsorientierter Druck der Eltern dazu, dass sich die Kinder im Fach Mathematik weniger anstrengen und dem eher abneigend gegenüber stehen.

Nur die wenigsten Eltern (13,5%) geben jedoch solche optimalen Lernhilfen (vgl. Wild/Siegmund o.J., S. 3f). Die Mehrheit der Eltern (60,5%) zeichnet sich durch suboptimale Hausaufgabenunterstützung aus. Sie kombinieren optimale Hausaufgabenhilfen mit vernachlässigendem Verhalten, d.h. sie lassen ihre Kinder bei den Hausaufgaben auch alleine und kontrollieren lediglich die Ergebnisse.

 Abb. Qualität der elterlichen Hausaufgabenhilfe bei Fünftklässlern (Wild/Siegmund o.J., S. 4)

2. Entgrenzung“ von Schule und Familie

Aufgrund gesellschaftlicher Entwicklungen findet zunehmend eine „Entgrenzung“ von Schule und Familie statt (Fölling-Albers/Heinzel 2007, zit. In Killius 2012, S. 49). Beide Instanzen teilen sich die Zuständigkeit für die Erziehung und Bildung von Kindern und Jugendlichen. Wild und Lorenz (2010, bezugnehmend auf Epstein 1987, zit. in Killius 2012, S. 63) entwerfen dafür das Modell der „überlappenden Sphären“: Das Verhältnis von Elternhaus und Schule wird als zwei sich überlappende Kreise mit einer gemeinsamen Schnittmenge dargestellt.

Lehrpersonen sehen, ihrem Selbstverständnis entsprechend, mehrere Zuständigkeitsbereiche: Zum einen vermitteln sie Kindern und Jugendlichen Fachwissen, zum anderen fühlen sie sich auch für Erziehungsfragen zuständig (Killius 2012, Rolff et al. 1996, Wild 2003, beide zit. in Killius 2012, S. 63). Auch im Selbstverständnis von Eltern sind der Wissenserwerb von Bildungsinhalten, Selbst- und Sozialkompetenz sowie Sekundärtugenden gleichermaßen Verantwortungsbereiche von Elternhaus und Schule (Killius 2012, S. 64f).

3. Wie bewerten Eltern Schule, Unterricht und Lehrpersonen?

Aktuelle Ergebnisse der bundesweiten JAKO-O Bildungsstudien (vgl. Killius/Tillmann 2011, 2012) zeigen, dass Eltern zentrale Qualitätsbereiche von Unterricht und Schule positiv bewerten, insbesondere den Umgang miteinander und die Qualität der sozialen Beziehungen. Die Lehrpersonen leisten aus Sicht der Eltern eine gute Arbeit. Die gute Betreuung durch die Lehrpersonen, deren gerechtes Handeln und Engagement werden positiv eingeschätzt. Weniger gut bewerten Eltern hingegen die individuelle Förderung der Schülerinnen und Schüler durch die Lehrpersonen und deren Unterstützung von Schwächeren. Die heterogenen Voraussetzungen der Kinder werden damit nicht im gewünschten Maß berücksichtigt. Hier wird eine Herausforderung sichtbar, die auch in der aktuellen Bildungsdiskussion ein zentrales Thema ist: der Umgang mit Vielfalt. Lehrpersonen benötigen hierfür eine stärkere diagnostische Kompetenz.

4. Erwartungen der Eltern an Schule, Unterricht und Lehrpersonen

Zusammenfassend können folgende Erwartungen der Eltern an Schule und Lehrpersonen formuliert werden (vgl. Ackermann (1997), Hepting/Rückert (1997), Kanders et al. (1997), Padberg/Schweer (2004) zit. In Sacher 2008, S. 60f, vgl. auch Dubach 2011).

  • Lehrpersonen sollten für Eltern sowohl ansprechbar als auch erreichbar sein. Dies gilt nicht nur für terminliche Vereinbarungen, sondern auch für eine Offenheit gegenüber den Anliegen der Eltern und Schüler (vgl. Sacher 2008, S. 60).
  • Eltern wünschen sich eine Lehrperson, deren Persönlichkeit das Lehren und Lernen der Kinder möglich macht und Beziehungen entstehen lässt, die entscheidend zur Weiterentwicklung beitragen können. So muss die Lehrperson sowohl eine Vorbildfunktion einnehmen als auch Respektperson sein und basale Tugenden wie Pünktlichkeit oder Höflichkeit vorleben (vgl. Dubach 2011, S. 1f).
  • Die Schule soll in hohem Maße auch vielfältige Erziehungsaufgaben übernehmen, z.B. in den Bereichen Medien, Gesundheit, Natur und Verkehr (vgl. Sacher 2008, S. 61).
  • Es sollen ausreichend Förderungsmöglichkeiten für Kinder vorhanden sein sowohl in der Schule als auch im Elternhaus. Eltern erwarten dabei mehr Beratung und Unterstützung durch die Lehrpersonen. (vgl. Sacher 2008, S. 61, Dubach 2011, S. 4, Henry-Huthmacher 2013, S. 13).
  • Die Gelegenheiten zur Mitsprache und Mitwirkung der Eltern bei schulischen Belangen soll stärker ausgebaut werden. Diesem Wunsch sollen die Lehrpersonen offen gegenüberstehen und sich dadurch nicht bedroht fühlen (vgl. Sacher 2008, S. 60).

Hinsichtlich der Erwartungen der Eltern an schulische Lerninhalte und die Unterrichtsgestaltung zeigt sich: Eltern wünschen sich einen ganzheitlichen Unterricht. Es sollen also sprachliche und mathematische Kompetenzen, kulturelle Basiskompetenzen und Sozialkompetenzen vermittelt werden. Zudem soll die Lerninhalte einen starken lebens- sowie arbeitsweltlichen Bezug haben (vgl. Dubach 2011, S. 2f, Killius 2011, S. 72f). Der Unterricht soll praxisnah, handlungsorientiert und eingebettet in alltagsnahe Kontexte (96%), durch z.B. Projektunterricht interdisziplinär (94%), unter der Einbeziehung neuer Medien (87%), zeitlich flexibel (72%) und stärker in Leistungs- als in Altersklassen (68%) stattfinden (vgl. Killius 2011, S. 74ff, aber auch Dubach 2011, S. 2f). Die Lehrperson sollte stärker ‚Lerncoach‘ (84%) sein, der eher für individualisierte, anregende und herausfordernde Lerngelegenheiten sorgt, Schüler genau beobachtet und konstruktives Feedback für ihren weiteren Lernprozess gibt, anstatt nur Wissen zu vermitteln und abzuprüfen (Killius 2011, S. 76). 

5. Barrieren im Kontakt zwischen Eltern und Schule

Entgegen der scheinbar doch recht hohen Häufigkeit der Kontakte, die Eltern angeben, identifiziert Sacher (2012, S. 203) auch Barrieren, die die Kooperation zwischen Eltern und Schule hemmen. Schulen müssen diesen Barrieren mit aktiver und lösungsorientierter Elternarbeit begegnen (vgl. Sacher 2012, S. 205). Harris und Goodall (2007, zit. in Sacher 2012, S. 204f) haben in ihrer Studie acht Barrieren identifiziert:

  • schlechte Erfahrungen mit der Schule (30% der Fälle),
  • praktische Kontakthindernisse wie schwierige Familiensituation, Betreuung von Kleinkindern oder anderen Angehörigen, Verpflichtungen am Arbeitsplatz, fehlende Fahrmöglichkeiten (18%),
  • Minderwertigkeitsgefühle wie mangelnde Kenntnis in den Unterrichtsfächern, fehlende soziale oder kommunikative Kompetenzen, fehlende Sprachkenntnisse, fehlendes Verständnis der pädagogischen Fachsprache oder Amtssprache (15%),
  • Überlegenes, distanziertes, dominantes Verhalten der Lehrpersonen (13%),
  • Reservierte und ablehnende Einstellung seitens ihrer Kinder, vor allem der älteren Schüler, die den Kontakt unterbinden (9%),
  • Merkmale der Schule als Organisation wie unzureichender Informationsaustausch, in der Arbeitszeit der Eltern liegende Sprechzeiten, intransparente Zuständigkeiten (7%),
  • Desinteresse der Eltern an Kontakten mit Lehrpersonen, was aber nicht gleichzusetzen ist mit einem Desinteresse an der Entwicklung des Kindes (7%),
  • Eindruck, dass pädagogische Institutionen nicht wirklich an Kontakten interessiert sind und die Informationen als leidige Pflicht wahrnehmen (1%).

6. Qualität der Beziehungen zwischen Eltern und Schule

Das Verhältnis von Eltern und Lehrpersonen bzw. Schule wird in der Wahrnehmung der Beteiligten oft als konfliktreich beschrieben (vgl. Henry-Huthmacher 2013, S. 15, Eikenbusch 2006, Aich 2011, Ulich 1999, zit. in Killius 2012, S. 50). „Lehrer stellen fest, dass die Elternarbeit im Vergleich zu früheren Jahren anstrengender und ihre Beziehung zu den Eltern belasteter geworden ist – mit der Folge, dass die Auseinandersetzungen zwischen Eltern und Lehrern zugenommen haben“ (Henry-Huthmacher 2013, S. 15). Dort, wo die Kooperation mit den Eltern problematisch ist, zeigen Eltern entweder ein Überengagement oder ein (völliges) Desinteresse an der Entwicklung ihres Kindes (vgl. Henry-Huthmacher 2013, S. 15).

Generell haben Lehrpersonen und Eltern allerdings keine überwiegend skeptische Haltung gegenüber dem jeweils anderen. Beide sind zur Zusammenarbeit bereit und halten diese im Interesse des Kindes auch für sinnvoll. Oftmals bleibt allerdings der Erfahrungsbereich des jeweils anderen aufgrund mangelnder oder fehlerhafter Interaktion verborgen oder ist nur partiell erkennbar.

Ausgehend von den Qualitätsstandards der US-amerikanischen National Parent Teacher Association (1997, 2008, 2009) nennt Sacher (2012, S. 194ff) folgende Faktoren, die für eine erfolgreiche Erziehungs- und Bildungspartnerschaft zwischen Schule und Eltern von zentraler Bedeutung sind:

  • Willkommenskultur,
  • regelmäßige und intensive Kommunikation,
  • gemeinsames Bemühen um die Bildung und Erziehung der Kinder,
  • Fürsprecher für jedes Kind,
  • Machtteilung,
  • Zusammenarbeit mit Gemeinde und Region.

7. Fazit: Schulen sind wichtige Impulsgeber

Die Forschungsergebnisse zur Zusammenarbeit zwischen Elternhaus und Schule machen deutlich, dass von der Schule initiierte Maßnahmen der Elternarbeit einen starken Einfluss auf die Zusammenarbeit von Eltern und Schule haben können (Killius 2012, S. 53). Die entscheidende Frage sei, so Sacher (2012, S.193), welches Konzept schulischer Elternarbeit die Potenziale der Familie im Einzelfall optimal nutzen kann. Eine enge, häufige und wertschätzende Kommunikation allein sei nicht ausreichend.

Nadine Schneider, M.A., nadine.schneider@phzg.ch
Wissenschaftliche Mitarbeiterin in der Arbeitsgruppe „Bildungsmanagement“ der Erfurt School of Education (ESE) an der Universität Erfurt und Projektmitarbeiterin am Institut für Bildungsmanagement und Bildungsökonomie der Pädagogischen Hochschule Zug; zuvor: Magisterstudium an der  Friedrich-Schiller-Universität Jena, Ausbildung zur Trainerin für Teamentwicklungsprozesse und zur Problem- und Konfliktbearbeitung. Als freie Trainerin und Prozessmoderatorin für individuelle und gruppenbezogene Kommunikationsprozesse ist sie vorwiegend im Bereich der Lehrer(fort)bildung und Schulleiterqualifizierung tätig.

Prof. Dr. Stephan Gerhard Huber, stephan.huber@phzg.ch
Leiter des Instituts für Bildungsmanagement und Bildungsökonomie der Pädagogischen Hochschule Zug, Mitglied der Erfurt School of Education (ESE) der Universität Erfurt, Senior Research Fellow des Center for Leadership and Change des Hong Kong Institute of Education, Honorary Research Fellow der School of Education in der Faculty of Humanities, University of Manchester, sowie Adjunct Professor des Institute for Education Research der Griffith University Brisbane; Arbeitsschwerpunkte: Organisationspädagogik, Systemberatung, Bildungsmanagement, Schulqualität, Schulentwicklung, Schulmanagement, Professionalisierung von Lehrkräften und von pädagogischem Führungspersonal (Wirksamkeit von  Personalentwicklung).

Literatur

Dubach, E. (2011): Was erwarten Eltern von Lehrern? Wo gibt es Reibungsflächen? Woran kann gearbeitet werden? (online verfügbar unter: http://www.dubach.biz/sfp/index-Dateien/Waserwarten.pdf, letzter Zugriff am 24.03.2014).

Henry-Huthmacher, C. (2013): Kernaussagen der Studie im gesellschafts- und bildungspolitischen Kontext. In: Henry-Huthmacher, C./Hoffmann, E./Borchard, M. (Hrsg.), Eltern – Lehrer – Schulerfolg. Wahrnehmungen und Erfahrungen im Schulalltag von Eltern und Lehrern. Stuttgart: Lucius Verlag, 1-28.

Horstkemper, M. (2011): Eltern – gefordert und überfordert? In: Killius, D./Tillmann, K.-J. (Hrsg.), Der Blick der Eltern auf das deutsche Schulsystem. 1. JAKO-O Bildungsstudie. Münster: Waxmann, 123-144

Hurrelmann, K./Timm, A. (2014): Elternbildung: Das Elterntrainingsprogramm „Gesetze des Schulerfolgs“. In: Huber, S.G. (Hrsg.), Jahrbuch Schulleitung. Befunde und Impulse zu den Handlungsfeldern des Schulmanagements. Schwerpunkt: Inklusion – Umgang mit Vielfalt. Köln: Carl Link/Wolters Kluwer Deutschland, 50-56.

Killius, D. (2012): Zusammenarbeit zwischen Elternhaus und Schule: Erfahrungen, Erwartungen und Enttäuschungen. In: Killius, D./Tillmann, K. J. [Hrsg.] (2012): Eltern ziehen Bilanz. Ein Trendbericht zur Schule und Bildungspolitik in Deutschland. 2. JAKO-O Bildungsstudie. Münster: Waxmann, 49-68.

Killius, D. (2011): Lob und Tadel. Eltern beurteilen die Qualität von Schule und Unterricht. In: Killius, D./Tillmann, K.-J. [Hrsg.] (2011): Der Blick der Eltern auf das deutsche Schulsystem. 1. JAKO-O Bildungsstudie. Münster: Waxmann, 59-82.

Killius, D./Tillmann, K. J. [Hrsg.] (2012): Eltern ziehen Bilanz. Ein Trendbericht zur Schule und Bildungspolitik in Deutschland. 2. JAKO-O Bildungsstudie. Münster: Waxmann (Eine Kurzzusammenfassung der 2. JAKO-O Bildungsstudie ist zu finden unter http://www.jako-o.de/medias/sys_master/8808453308446.pdf, letzter Zugriff am 10.03.2014).

Killius, D./Tillmann, K.-J. [Hrsg.] (2011): Der Blick der Eltern auf das deutsche Schulsystem. 1. JAKO-O Bildungsstudie. Münster: Waxmann. (Eine Kurzzusammenfassung der 1. JAKO-O Bildungsstudie ist zu finden unter http://www.jako-o.de/medias/sys_master/8801867038750.pdf, letzter Zugriff am 10.03.2014).

Krumm, V. (1988): Wie offen ist die öffentliche Schule? In: Zeitschrift für Pädagogik 34; H. 5, 601-619

National Parent Teacher Association (1997): National Standards for Parent/Family Involvement Programs. Chicago: National PTA

National Parent Teacher Association (2008): National Standards for Parent/Family Involvement Programs. Chicago: National PTA

National Parent Teacher Association (2009): National Standards for Parent/Family Involvement Programs. Chicago: National PTA

Paseka, A. (2011): Wozu ist die Schule da? – die Aufgaben der Schule und die Mitarbeit der Eltern. Killius, D./Tillmann, K.-J. [Hrsg.] (2011): Der Blick der Eltern auf das deutsche Schulsystem. 1. JAKO-O Bildungsstudie. Münster: Waxmann, 105-122.

Sacher, W. (2008): Elternarbeit. Gestaltungsmöglichkeiten und Grundlagen für alle Schularten. Bad Heilbrunn: Juliuas Klinkhardt

Sacher, W. (2012): Erziehungs- und Bildungslandschaften zwischen Schule und Elternhaus. In: Killius, D./Tillmann, K. J. [Hrsg.] (2012): Eltern ziehen Bilanz. Ein Trendbericht zur Schule und Bildungspolitik in Deutschland. 2. JAKO-O Bildungsstudie. Münster: Waxmann, 193-216

Wild, E. & Lorenz, F. (2010). Elternhaus und Schule. Reihe: StandardWissen Lehramt. Paderborn: Schöningh (UTB).

Wild, E. (2003). Einbeziehung des Elternhauses durch Lehrer. Überlegungen und Erkenntnisse zu Art, Ausmaß und Bedingung der Elternpartizipation. Zeitschrift für Pädagogik, S. 513-533.

Wild, E. & Remy, K. (2002). Quantität und Qualität der elterlichen Hausaufgabenbetreuung von Drittklässlern in Mathematik, Zeitschrift für Pädagogik, 45. Beiheft, S. 276-290. (online verfügbar unter: https://www.uni-bielefeld.de/psychologie/personen/ae09/docs/Quantitat_und_Qualitat_Wild-Remy_ZfPad2002.pdf, letzter Zugriff 07.04.2014).

Wild, E. & Siegmund, A. (o.J.). Häusliches Lernen: Wie können Eltern die Lernmotivation ihrer Kinder fördern? (online verfügbar unter: https://www.uni-bielefeld.de/Universitaet/Einrichtungen/Zentrale%20Institute/IWT/FWG/Hauslernen/Projektdarstellung-Haeusliches-Lernen.pdf, letzter Zugriff 07.04.2014).

 

 

 



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