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„Gute Lehrerbildung führt zu guten Lehrern! Gute Lehrer erzielen grössere Lernerfolge bei ihren Schülern!" (Terhart, 2006, S. 35). Ausgehend von dieser These soll im Folgenden erörtert werden, über welche Kompetenzen eine Person verfügen muss, damit sie als „gute" Lehrperson bezeichnet werden kann. Darauf aufbauend wird die Wirkung einer kompetenzorientierten Lehrerinnen- bzw. Lehrerausbildung, die auf Professionsstandards aufbaut, in den Blick genommen.

von Stefanie Haussener

Die „gute" Lehrperson und ihre Kompetenzen
Schülerinnen und Schüler, Eltern, Schulleiterinnen und Schulleiter und Politikerinnen und Politiker verlangen sie – die „gute" Lehrperson (vgl. Bart, 2007; Lipowsky, 2006).

Die Forderung scheint berechtigt zu sein. So zeigt die Bildungsforschung, dass sowohl die vorhandenen Kompetenzen als auch das entsprechende Handeln von Lehrpersonen einen erheblichen und nachhaltigen Einfluss auf den Schulerfolg und die Bildungslaufbahnen von Lernenden haben (vgl. Baumert & Kunter, 2006; Hattie, 2014; Kunter & Klusmann, 2010; Künsting, Billich & Lipowsky, 2009; Rowan, Correnti & Miller, 2002; Terhart, 2010; Wayne & Youngs, 2006; Zlatkin-Troitschanskaia, Beck, Sembill, Nickolaus & Mulder, 2009).

Schülerinnen und Schüler beschreiben eine „gute" Lehrperson aus ihre Perspektive meist als humorvoll, interessant und verständnisvoll (vgl. Fend, 2008, S. 322). Eine objektive Definition der „guten" Lehrperson erscheint jedoch anspruchsvoll. Dennoch statuieren Kunter und Klusmann (vgl. 2010, S. 223f.) sowie Weinert und Helmke (vgl. 1996, S. 231), dass es – unabhängig von Alter und Geschlecht – identifizierbar professionellere und weniger professionelle Lehrpersonen gibt. Gemeint ist hier aber nicht eine einzige Voraussetzung, die eine erfolgreiche Bewältigung des Lehrberufes ermöglicht. Um den hohen Anforderungen, die an eine Lehrperson gestellt werden, gerecht zu werden, braucht es vielmehr ein Bündel professionsspezifischer Voraussetzungen, die zusammenspielen (vgl. Allemann-Ghionda & Terhart, 2006; Baumert & Kunter, 2006).

In der Literatur finden sich unterschiedliche Ansichten darüber, was das oben erwähnte Bündel enthalten soll (vgl. Kunter, Kleickmann, Klusmann & Richter, 2011, S. 55ff.).

Einerseits wird die persönliche Eignung für den Lehrberuf als zentrales Element einer erfolgreichen Lehrperson betrachtet. Gemeint sind hier stabile, meist berufsunspezifische Persönlichkeitsmerkmale, die von Studierenden bereits in die Ausbildung mitgebracht werden. Es sind dies gute allgemeine kognitive Fähigkeiten, Motivation oder auch emotionale Stabilität (vgl. Lin, Schwartz & Hatano, 2005; Roberts & Del Vecchio, 2000).

Andererseits wird angenommen, dass eine qualitativ hochstehende Ausbildung den wichtigsten Beitrag zur Professionalität einer Lehrperson leistet – unabhängig von bestimmten Eingangsvoraussetzungen (vgl. Darling-Hammond, 2006; Kennedy, Ahn & Choi, 2008). Im Zentrum stehen bei dieser Annahme vor allem Professionswissen und -können. Beides wird an Pädagogischen Hochschulen vermittelt (vgl. Baumert & Kunter, 2006, 2011; Kunter et al., 2011).

Ein weiterer Ansatz verbindet die Eignungs- und die Qualifikationshypothese miteinander und geht davon aus, dass sowohl Persönlichkeitsmerkmale als auch Ausbildungsinhalte zur Professionalität einer Lehrperson beitragen (vgl. Blömeke, Kaiser & Lehmann, 2008; Fend, 1998; Kunter et al., 2011). Ausgehend von diesem mehrdimensionalen Verständnis, das auch die Pädagogische Hochschule Zug (PH Zug) vertritt, haben Baumert und Kunter (2006, 2011) Merkmale bestimmt, über die Lehrpersonen verfügen müssen, um ihre beruflichen Aufgaben erfolgreich bewältigen zu können. Es handelt sich dabei um ein Zusammenspiel von

• spezifischem, erfahrungsgesättigten deklarativen und prozeduralen Wissen (Kompetenzen im engeren Sinne: Wissen und Können);
• professionellen Werten, Überzeugungen, subjektiven Theorien, normativen Präferenzen und Zielen;
• motivationalen Orientierungen sowie
• Fähigkeiten der professionellen Selbstregulation (Baumert & Kunter, 2011, S. 33).

Das bereichsspezifische Wissen umfasst – wie in Abb. 1 (vgl. Baumert & Kunter, 2006, zitiert nach PH Zug, 2014, S. 5) dargestellt – Fachwissen, fachdidaktisches Wissen, allgemeines pädagogisch-psychologisches Wissen, Organisationswissen und Beratungswissen (vgl. Baumert & Kunter, 2006; Kunter & Klusmann, 2010).

[die Grafik findet sich in guter Auflösung in der Galerie am Ende des Artikels, Red.]

Nebst festen Überzeugungen über ihre Tätigkeit, ihre Rolle und ihre Fächer verfügen Lehrpersonen bestenfalls auch über Enthusiasmus und eine hohe Motivation, ihr Wissen und Können im Alltag auch tatsächlich anzuwenden. Gemeint sind hier die Freude am Beruf, die Faszination für die zu unterrichtenden Fächer sowie eine Selbstwirksamkeitsüberzeugung. Weiter benötigen professionelle Lehrpersonen die Fähigkeit, eigene Ressourcen sinnvoll zu regulieren. Gefragt ist eine Balance zwischen Engagement und Distanz (vgl. Baumert & Kunter, 2006; Kunter & Klusmann, 2010). Eine gelingende Selbstregulation ermöglicht gewöhnlich eine geringere emotionale Erschöpfung und eine allgemein höhere Berufszufriedenheit (vgl. Kunter & Klusmann, 2010, S. 213ff.).

Es wird angenommen, dass sich hohe Ausprägungen in den vier Dimensionen Professionswissen, Überzeugungen/Werthaltungen/Ziele, motivationale Orientierungen und Selbstmotivation in einer erfolgreicheren Bewältigung des Lehrberufs – und damit einhergehend einer erhöhten Unterrichtsqualität – niederschlagen (vgl. Baumert & Kunter, 2006; Kunter & Klusmann, 2010; Lipowsky 2006). Im Gegensatz zum Professionswissen kann die Entwicklung in den anderen drei Bereichen an Pädagogischen Hochschulen zwar unterstützt, „jedoch nicht voraussetzungslos ausgebildet werden" (Leuchter, Krammer, Bürkler & Amberg, 2010, S. 4).

Lehrerinnen- / Lehrerbildung und Standardorientierung
Da das Niveau der Lehrqualität – wie oben dargestellt – positiv mit den Schülerinnen- und Schülerleistungen korreliert, scheint eine professionelle Lehrerinnen- und Lehrerschaft der bildungspolitische Ansatzpunkt zu sein, „der mit der höchsten Wahrscheinlichkeit zu wesentlichen Fortschritten bei den Ergebnissen auf Schuleben führen dürfte" (OECD, 2006, S. 27). Der Auftrag einer Pädagogischen Hochschule muss folglich darin bestehen, professionelle Lehreinnen und Lehrer auszubilden. Dabei sollen angehende Lehrpersonen in ihrem Studium „Anregung und Gelegenheit dazu erhalten, die einzelnen Kompetenzen, aus denen sich ihre spätere Professionalität zusammensetzt, [...] auf- und auszubauen und zu erproben" (Girmes, 2006b, S. 64, vgl. auch Mayr, 2006, S. 149). Damit gelingende Lernprozesse stattfinden können, müssen die entsprechenden Übungsgelegenheiten professionell begleitet und gemeinsam reflektiert werden (vgl. Girmes, 2006b, S. 79).

Die erwähnten berufsrelevanten Kompetenzen lassen sich zweckdienlich über Standards mit Qualitätsmassstäben formulieren und damit in der Praxis entsprechend evaluieren, was ausbildungsstrategisch zur Konsequenz hat, dass das Curriculum einer Pädagogischen Hochschule günstigenfalls eine Kompetenz- und Standardorientierung aufweist (vgl. Girmes, 2006a, 2006b). Oelkers (vgl. 2004, S. 3) und Terhart (vgl. 2002, S. 30ff.) sprechen sich eindeutig für Standards in Lehrerinnen- und Lehrerausbildungsinstitutionen aus. Nach Oser (2004) sind Standards unabdingbar, um die Qualität des unterrichtlichen Handelns (angehender) Lehrpersonen zu beurteilen (vgl. S. 195). Oelkers (2004) ist sogar der Meinung, dass die Lehrerinnen- und Lehrerbildung „insgesamt auf Standards umgestellt werden" muss (vgl. S. 4).

Standards sind wünschenswerte Entwicklungen der Studierenden während der Ausbildung (Prozess-Standards), daraus resultierende Kompetenzen für die Berufswelt (Professionsstandards) und gleichzeitig Qualitätsmerkmale einer Bildungsinstitution (Institutionen-Standards) (vgl. Mayr, 2006; Terhart, 2006).

Oelkers (2004) bezeichnet sinnvolle Standards in Lehrerinnen- und Lehrerbildungsinstitutionen als begrifflich klar, auf Lehrpersonenbildung ausgerichtet, erfüllbar, eingegrenzt und überprüfbar (vgl. S. 4). Standards werden weiter als „Fähigkeiten, die theoretisch fundiert sind, hinsichtlich denen es Grundlagenforschung gibt [...] und die auf einer noch gelebten Praxis beruhen" beschrieben (Oser, 1997, S. 210).

Schon zu Beginn des 20. Jahrhunderts wurde in den Vereinigten Staaten versucht, eine wissenschaftlich fundierte Grundlage für die Lehrerinnen- und Lehrerbildung zu schaffen. Diese hatte zum Ziel, diejenigen Inhalte in die Ausbildung von Lehrpersonen zu integrieren, die sich aufgrund von Forschungsergebnissen als für erfolgreichen Unterricht entscheidend erwiesen haben (vgl. Zeichner, 2006, S. 98).

Das in der 1990er-Jahren entstandene Dokument des INTASC (Interstate Teacher Assessment and Support Consortium), das einer reformpädagogischen Grundhaltung entstammt, wurde von Expertinnen und Experten aus Wissenschaft und Praxis entwickelt und besteht aus zehn allgemeinen und fachübergreifenden Prinzipien, von denen angenommen wird, dass sie von allen Lehrpersonen erworben werden sollten (vgl. Darling-Hamond, 2000; Lehmann, Criblez, Guldimann, Fuchs & Périsset Bagnoud, 2007; Zeichner, 2006). Als Basis für die Erarbeitung der INTASC-Standards dienten dem wissenschaftlichen Team folgende fünf Annahmen zu gutem Unterricht, die vom National Board for Professional Teaching Standards (NBPTS) übernommen wurden:

• Lehrer fühlen sich ihren Schülern und deren Lernen verpflichtet.
• Lehrer kennen ihre Unterrichtsfächer und wissen, wie man sie verschiedenen Typen von Lernenden vermittelt.
• Lehrer sind für die Organisation und die Kontrolle (monitoring) des Lernens der Schüler verantwortlich.
• Lehrer reflektieren systematisch ihre berufliche Praxis und lernen aus ihren Erfahrungen.
• Lehrer sind Mitglieder von Lerngemeinschaften zum Zweck der Unterrichts- und Schulentwicklung. (Zeichner, 2006, S. 101)

Standards „konkretisieren [...] Ziele in Form von Kompetenzanforderungen" (EDK, 2000, S. 21). Aus diesem Grund lassen sich, so Baumert und Kunter (2006), die soeben aufgeführten fünf Kernaussagen problemlos in ihr Modell der professionellen Kompetenz von Lehrkräften, das weiter oben vorgestellt wurde, übertragen (vgl. S. 481).

Die INTASC-Standards haben die Entwicklung der Lehrerinnen- und Lehrerbildung in den USA stark geprägt. So haben zahlreiche amerikanische Bildungsinstitutionen diese Standards als Fundament verwendet und damit ein Kompetenzbeurteilungssystem erarbeitet (vgl. Zeichner, 2006, S. 100ff.).

Die PH Zug und ihre Professionsstandards
Ausschlaggebend für die Etablierung von Standards in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung der deutschsprachigen Schweiz war eine Studie von Oser und Oelkers (2001) zur Wirksamkeit der Lehrpersonenbildung in der Schweiz. Die Studie machte deutlich, dass Studieninhalte bis dahin relativ beliebig zusammengestellt waren und dadurch die Entwicklung berufsrelevanter Kompetenzen bei Studierenden nicht optimal verlief. Als Konsequenz dieser Erkenntnisse wurde an vielen Pädagogischen Hochschulen das Curriculum überarbeitet und auf Standards ausgerichtet (vgl. Lehmann et al., 2007, S. 85).

An der PH Zug stehen ebenfalls sogenannte Ausbildungs- oder Professionsstandards, welche die für eine Lehrperson berufsrelevanten Kompetenzen zusammenfassen, im Zentrum der Ausbildung. Die Grundlage für deren Ausarbeitung vor elf Jahren bildeten ebenso die INTASC-Standards, die allerdings gezielt an die Anforderungen des Berufsbildes und die Rahmenbedingungen der Bildungssituation in der Schweiz angepasst wurden (vgl. Lehmann et al., 2007; PH Zug, 2014).

Die insgesamt zehn Professionsstandards nehmen auf das breite Aufgabenfeld einer Lehrperson Bezug. Sie geben einerseits den Studienaufbau und die Studiengestaltung wieder, andererseits unterstützen sie im förderorientierten Sinne die Selbst- und Fremdbeurteilung. Da sich die den Standards zu Grunde liegende Kompetenzorientierung weitgehend mit dem Kompetenzverständnis von Baumert und Kunter (2006, 2011) deckt, fand ihr Kompetenzmodell 2013 Eingang in das Referenzsystem der PH Zug. Davon ausgehend sollen in der Ausbildung an der PH Zug alle vier Aspekte (Professionswissen, Überzeugungen/Werthaltungen/Ziele, motivationale Orientierungen, Selbstmotivation) dieses Kompetenzmodells gezielt vernetzt werden (vgl. PH Zug, 2014, S. 4ff.).

Jeder Standard ist in mehrere Standardbereiche aufgeteilt. Die Gliederung dient der Präzisierung der Kompetenzen, die innerhalb eines bestimmten Standards erreicht werden sollen (vgl. PH Zug, 2014, S. 8.). Zur Veranschaulichung des Kompetenzaufbaus sind die Standardbereiche in Entwicklungsniveaus aufgeteilt (vgl. Terhart, 2006, S. 32f.). Die Niveaustufen 0 – 4 kennzeichnen aufbauend Stadien der Professionalität. Im Rahmen der Ausbildung werden Kompetenzen generell auf Niveau 2 erwartet. Das Niveau 0 steht für nicht ausreichende Kompetenzen. Die Erweiterung der Kompetenzen auf Niveau 3 findet vornehmlich durch Praxiserfahrung und gezielte Fortbildungen statt (vgl. Girmes, 2006b; PH Zug, 2014). Die verschiedenen Niveaus sind aber immer auch in Abhängigkeit vom jeweiligen Kontext (Stufe, Lernsituation, Umfeld) zu betrachten (vgl. PH Zug, 2014, S. 8).

Ergänzend zu den Professionsstandards stellen die personalen und sozialen Voraussetzungen weitere Elemente des Studiums an der PH Zug und des Berufshandelns dar. Dazu gehören:

• Kontakt- und Kommunikationsfähigkeit,
• Verantwortungsbewusstsein und Verlässlichkeit,
• Führungsbereitschaft, Teamfähigkeit und Sensibilität sowie
• Belastbarkeit, Stabilität und Reflexionsfähigkeit.

Diese Anforderungen vervollständigen zusammen mit den Standards das Bild der professionell handelnden und reflektierten Lehrperson (vgl. PH Zug, 2014, S. 8).

Die professionsbezogene Entwicklung von Studierenden der PH Zug wird – im Verbund mit anderen Hochschulen – mit Hilfe des Schweizer Panels zum Lehramtsstudium (PaLea-CH) evaluiert. Es handelt sich dabei um eine Längsschnittuntersuchung, die gleichzeitig die Wirksamkeit der Lehrerinnen- und Lehrerausbildung der PH Zug erfasst (vgl. Degen & Huber, 2011, S. 6ff.).

Kompetenz- und Standardorientierung: Der Weg zur professionellen Lehrperson
Die Professionalität einer Lehrperson ergibt sich aus heutiger Sicht aus einem Zusammenwirken mehrerer Aspekte wie Wissen, Überzeugungen, Motivation und Selbstregulation. Obwohl nicht restlos alle Kompetenzen im Studium aufgebaut werden können und Dan Lortie in seinem Klassiker „Schoolteacher" die Lehrpersonenbildung als „low impact enterprise" bezeichnet, ist die Wirkungskette, die zwischen Lehrerinnen- und Lehrerbildung, Lehrpersonenhandeln und Schülerinnen- und Schülerlernen besteht, unbestritten (Lortie, 1975, zitiert nach Terhart, 2004, S. 87). Lehrkräfte gelten zuweilen sogar als bedeutendste Akteurinnen und Akteure im Bildungswesen. Deshalb trägt ihre Qualifizierung entscheidend zur Förderung von Bildungsprozessen bei (vgl. Baumert & Kunter, 2011, S. 29). Aus diesem Grund stehen Pädagogische Hochschulen in der Pflicht, qualitativ hochstehende Studiengänge anzubieten, die pädagogische Novizinnen und Novizen auf dem Weg zu professionellen Berufshandelnden unterstützen. Eine zielführende Massnahme – für die sich auch die PH Zug entschieden hat – stellt der Einbezug von Standards dar. Die Professionsstandards der PH Zug sind kompetenzorientiert und stellen den Referenzrahmen für die theoretische und berufspraktische Ausbildung dar.

Professionalität und Professionalisierung von Lehrpersonen gelten weiterhin als Schlüssel zum guten Unterricht und damit zu einer erfolgreichen Gesellschaft (vgl. Zlatkin-Troitschanskaia et al., 2009, S. 13).

 Weitere Informationen zu den Professionsstandards an der PH Zug gibt es hier.