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Schule und Führung: Hattie und die gute Schule

04.05.2017
Was hilft der guten Schule und was hilft ihr nicht? Und was heisst das für die Führung einer Schule? Auf seinen Forschungsergebnissen basierend hat John Hattie dazu zwei zugängliche Beiträge ...
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Was hilft der guten Schule und was hilft ihr nicht? Und was heisst das für die Führung einer Schule? Auf seinen Forschungsergebnissen basierend hat John Hattie dazu zwei zugängliche Beiträge verfasst. Einige Anregungen und Erkenntnisse daraus sind Gegenstand der folgenden Zeilen.

Von Lukas Fürrer

Im Juni 2015 erschienen bei Pearson im Rahmen der 'Open Ideas' Serie in kurzem Abstand zwei Beiträge von John Hattie. Während Hattie im ersten Beitrag ausführt, was der Schule nicht hilft (What doesn't work in education), reicht er im zweiten Beitrag das nach, was in seinen Augen hilfreich ist (What works best in education). Vom Schwarzweiss-Modus, der in dieser Zweiteilung angelegt ist, sollte man sich nicht abschrecken lassen. Beiden Essays können spannende Anregungen entnommen werden, ohne gleich in Hattie-Euphorie oder Hattie-Kritik auszubrechen. Letztlich führen diese Anregungen auch zur Rolle der Schulleiterinnen und Schulleiter und damit zum Fokusthema «Schule und Führung».

Gute Schulen sind bei Hattie Schulen, welche bei den Schülerinnen und Schülern Wirkung im Sinne von Lernfortschritten erzielen und über diese Wirkung Rechenschaft ablegen können. Eine pädagogische Schulführung ist für Hattie ein Schlüsselelement einer guten Schule.



Der folgende Text erhebt nicht den Anspruch, Hatties Essays in jeder Facette oder gar im Sinne einer Übersetzung widerzugeben. In diesem Sinne enthebt er auch nicht von der persönlichen Lektüre der Originaltexte.

Was hilft der guten Schule nicht?
John Hattie spricht im Zusammenhang mit wenig hilfreicher Schulentwicklung von distractions, also von Ablenkungen im Sinne von Irrwegen. Er zählt einige auf, von denen hier eine Auswahl präsentiert werden soll. Hattie fällt es erkennbar nicht leicht, im Schwarzweiss-Modus zu verharren, so dass er auch im "Was hilft nicht"-Beitrag schon erste Hinweise gibt, was denn helfen könnte.

  • Kleinere Klassen
    Eltern, schreibt Hattie, sähen in kleinen Klassen mehr Aufmerksamkeit je Schüler, Schulverantwortliche eine willkommene Begründung für die hohen Kosten und Lehrpersonen weniger Stress und mehr Wirkung. Hattie ist aufgrund seiner Forschungen hingegen der Auffassung, dass sich der beträchtliche Mehraufwand für kleine Klassen nicht auszahlt. Vielmehr stelle sich die Frage, weshalb der positive Effekt kleiner Klassen so gering ausfalle. Hattie schreibt dies der Beobachtung zu, dass Lehrpersonen ihren Unterrichtsstil nur selten der Klassengrösse anpassen würden.
  • Leistungstests ohne Analysefunktion
    Auch der Ruf nach mehr Leistungstests sei oftmals ein Ablenkungsmanöver, schreibt Hattie. Dazu führt er allerdings präzisierend aus, dass solche Tests durchaus ihren Zweck erfüllen könnten, nämlich dort, wo sie Lehrpersonen und Schulleitungen als Interpretationshilfen und Analyseinstrument für die Schüler- und Unterrichtsentwicklung dienten und aktiv genutzt würden.
  • Pädagogikfreie pädagogische Infrastruktur
    Hattie kommt auch auf die Infrastruktur zu sprechen, konkret auf bauliche Veränderungen mit pädagogischer Absicht. Als oft beobachtetes Beispiel erwähnt er die offenen Lernräume. Wo gleichzeitig nicht Investitionen in dazugehörige pädagogische Konzepte und deren nachhaltige Umsetzung getätigt würden, bliebe man auf den Kosten sitzen und die pädagogische Wirkung gehe gegen null.
  • Grenzenlose Freiheit
    Auch mit dem Ruf nach einer möglichst hohen Autonomie der Schulen sei es nicht getan. Autonomie habe vor allem dort einen positiven Effekt, wo sich die autonomen Schulen der externen Überprüfung stellen müssten. Und zur Autonomie der Lehrpersonen — hier können wir den Begriff "Methodenfreiheit" verwenden — fragt sich Hattie, wie weit diese tatsächlich gerechtfertigt sei. Unter welchen Bedingungen sollen Lehrpersonen ihre Lehrmethode tatsächlich frei wählen können und bis zu welchem Grad? Im Gegensatz zur Situation in anderen Berufsfeldern würden solche Fragen in der Schule zu selten gestellt. Damit verkenne man, so Hattie, dass es wirksamere und weniger wirksame Methoden gebe. Dieser Debatte müssen sich die Lehrerinnen und Lehrer stellen.



Was hilft der guten Schule?
Der zweite Beitrag, «What works best in education: The politics of collaborative expertise», geht Hattie entschieden leichter von der Hand. Hattie ist energisch der Auffassung, dass die festgestellten Leistungsunterschiede innerhalb des gleichen Schulhauses — also von Schulzimmer zu Schulzimmer — zu den ungleich wichtigeren pädagogischen Fragen führen als etwa Leistungsunterschiede zwischen Ländern oder Schulhäusern. Hattie fordert den Abbau dieser «innerschulischen» Barrieren durch verstärkte Zusammenarbeit der Lehrerinnen und Lehrer. Ziel dieser Zusammenarbeit ist der Aufbau eines gemeinsamen «Expertenwissens» darüber, was einen wirkungsvollen Unterricht ausmacht. Auf dem Weg dorthin erachtet er verschiedene Schritte als wichtig.

  • Von der Lehrperson zur Lehrgemeinschaft
    Die starke Fokussierung auf die Bedeutung der Lehrperson führe da und dort zu einer zu starken Gewichtung der individuellen Ebene. Schülerleistungen und Schulqualität könnten jedoch nur durch Zusammenarbeit und gemeinsam verbessert werden, so Hattie. Der Qualitätsdiskurs müsse gemeinsam und auf verschiedenen Ebenen geführt werden.
  • Von Standards und Lernleistungen zum Lernfortschritt
    Ohne Messen, da ist sich Hattie sicher, gibt es kein Steuern. Hingegen habe der einseitige Fokus auf Standards und Lernleistungen (alle müssen Grundkompetenzen erfüllen...) den Blick auf die individuellen Lernfortschritte getrübt. Gemäss Hattie müssten aber gerade die individuellen Lernfortschritte gemessen werden, um pädagogisch besser steuern zu können. Und: Lehrpersonen seien gerade zu hungrig danach, mehr über ihre Wirkung und ihren Einfluss auf die Lernfortschritte ihrer Schülerinnen und Schüler zu erfahren. Dazu müssten sie über die Fähigkeiten und Instrumente für die Diagnose und das Wissen über die richtigen Schritte nach der Diagnose verfügen. Lernfortschritt funktioniert nach dem Dreisprung «Beobachtung, Diagnose, Intervention».
  • Schülerinnen und Schüler befragen
    Seine Forschungen, schreibt Hattie, zeigten deutlich, dass auch Schülerinnen und Schüler sehr verlässliche Rückmeldungen zur Wirkung einer Lehrperson machen können. Diese Tatsache müsse man sich zunutze machen. Entsprechende Fragen oder Fragebogen können im Lehrpersonenteam entwickelt werden. Wenn man Schülerinnen und Schüler zum Beispiel fragt, zu wem sie ihre Kinder dereinst gerne zur Schule schicken möchten und warum, dann fallen sehr schnell sehr differenzierte Antworten an.
  • Sich über die «gute» Leistung einig werden
    Im Lesen oder Rechnen sei der Lernfortschritt im Sinne einer Entwicklung bekanntlich einfacher zu messen als bspw. im Turnen oder Gestalten. Aber auch dort, wo das Messen schwerer falle, so Hattie, sollen Lehrpersonen gemeinsam eine Vorstellung davon entwickeln, was eine «gute» Leistung sei. Solche Debatten bis hin zur Entwicklung von Musterarbeiten seien sehr gesund für die Entwicklung einer gemeinsamen Vorstellung von Qualität. Im Gegensatz dazu würden unterschiedliche Erwartungshaltungen von Lehrperson zu Lehrperson im Ergebnis zu sehr unterschiedlichen Lernfortschritten bei den Schülerinnen und Schülern führen. Das Vertrauen in die Vergleichbarkeit von Anspruchsniveau, Lernfortschritt und Beurteilung muss nach Hattie im professionellen Interesse jeder Lehrperson liegen. Wer sich dabei nur auf Vergleichstests verlasse, liege genauso daneben wie jemand, der ganz darauf verzichte. Entscheidend sei, dass zur Beurteilung des Lernfortschritts verschiedene Quellen beigezogen und dass die Lehrpersonen das eigene Urteil immer wieder herausfordern würden.
  • Da geht noch etwas!
    Seine Untersuchungen, so Hattie, hätten immer wieder gezeigt, dass der Lernerfolg massgeblich von den Erwartungen an die eigene Leistungsfähigkeit abhängt und zwar von den Erwartungen der Schülerinnen und Schülern ebenso wie von den Erwartungen der Lehrpersonen. Lehrpersonen hätten typischerweise eine tiefe, mittlere oder hohe Erwartungshaltung ihren Schülerinnen und Schülern gegenüber. Diese Haltungen würden sich messbar im Lernfortschritt einer Klasse spiegeln. Dass man nicht von allen das gleiche erwarten kann, liegt auf der Hand. Der Ehrgeiz besteht darin, aus jeder Schülerin und aus jedem Schüler das Beste herauszuholen. Und immer nach dem Motto: Da geht noch etwas!

Was heisst das für die Schulführung?
Schulleiterinnen und Schulleiter spielen bei Hattie natürlich eine entscheidende Rolle bei der Umsetzung der wirkungsvollen Schule. Zentral sei ihre Fähigkeit, Lehrpersonen zur Zusammenarbeit und zum gemeinsamen Nachdenken über ihre Wirkung auf den Lernfortschritt ihrer Schülerinnen und Schüler anzuregen. Dabei sei entscheidend, dass eine gemeinsame Haltung bzw. eine gemeinsame Auffassung zur Frage, was einen wirkungsvollen Unterricht ausmacht, wirklich mit dem Lehrkörper und aus dem Lehrkörper entwickelt werde. Dies bedinge eine Atmosphäre des Vertrauens im Schulhaus. Hattie ruft nach «instructional leaders», also nach Schulleiterinnen und Schulleitern, welche pädagogisch führen und die Verantwortung für die gute Schule übernehmen. Dass Schulleiterinnen und Schulleiter dazu auch regelmässig und mehrmals pro Jahr in die Schulzimmer gehören, ist für Hattie unabdingbar. Letztlich geht es für Schulleiterinnen und Schulleiter darum, das im Schulhaus vorhandene Expertinnenwissen zusammenzubringen, für das ganze Schulhaus nutzbar zu machen und die Nutzung durchzusetzen. Dazu gehöre, so Hattie, vor allem auch ein langer Schnauf bei der Umsetzung, denn für gewöhnlich würde es ja nicht an guten, sondern an gelebten Konzepten fehlen.

 

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