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05.09.2018

Vive le français – Ist Motivation lernbar?

05.09.2018
Copyright: Max Spring Wir erwarten viel von unseren Schülerinnen und Schülern. Völlig zu Recht. Was erwarten wir von uns? Ein Plädoyer für einen enthusiastischen Französischunterricht. Mit ...
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Copyright: Max Spring

Wir erwarten viel von unseren Schülerinnen und Schülern. Völlig zu Recht. Was erwarten wir von uns? Ein Plädoyer für einen enthusiastischen Französischunterricht. Mit Tipps und Tricks für den «Flow» im Schulzimmer.

Von Martina Krieg*

Mitunter gehörte die folgende Szene zu meinem Alltag als Lehrperson und machte mir Kopfzerbrechen: Jugendliche schlendern nach der Pause munter plaudernd und lachend ins Klassenzimmer, Minuten später aber sitzen sie mit hängenden Schultern und schlaffen Mundwinkeln über den Französisch Grammatikaufgaben...

  1. Was passiert bloss in diesen wenigen Minuten von der Pause bis zu Aufgaben mit der Motivation und wie lässt sie sich steigern?
  2. Warum fallen Knaben in gewissen Schulfächern eher durch Desinteresse auf als Mädchen, z. B. im Fach Französisch, und wie liesse sich das ändern?

Dieser Artikel begibt sich auf Spurensuche zur Beantwortung dieser Fragen.

Was es für Motivation braucht
"Lehrpersonen, die die mangelnde Lernwirksamkeit ihres Unterrichtes ausschliesslich und wiederholt mit einem Mangel an intrinsischer Motivation auf Seiten der Schüler begründen, unterliegen einem gefährlichen Missverständnis" (vgl. Stern, Schulinfo Nov. 2016). Allgemein bekannt ist, dass es intrinsische und extrinsische Motivation gibt. Während die intrinsische Motivation als natürliche Tendenz betrachtet wird, die Herausforderungen zu suchen und die eigenen Fähigkeiten unter Beweis zu stellen, kommt extrinsische Motivation eher zum Zug, um eine gute Note zu erhalten oder einer negativen Konsequenz auszuweichen (Ryan & Deci, 2000). Damit intrinsische Motivation entstehen kann, sind nach Deci und Ryan drei psychische Grundbedürfnisse zu erfüllen; das Bedürfnis nach Kompetenz, nach Selbstbestimmung und nach sozialer Eingebundenheit. Ausserdem postulieren die beiden Wissenschaftler, dass intrinsische Motivation höher gehalten werden kann, wenn die externe Kontrolle gering gehalten wird und Feedback informativ statt kontrollierend ausfällt (Deci & Ryan, 1985).
Die BKZ-Fremdsprachenevaluation (vgl. Zusammenfassung von Krieg & Engeli, 2016, S. 17) zeigte, dass die Motivation der Schülerinnen und Schüler in einem starken Zusammenhang mit den Leistungen steht und sich Motivation und Leistungen gegenseitig stark beeinflussen. Tiefe Motivation hat oft schlechtere Leistungen zur Folge. Demnach gilt es die Motivation zu steigern. Aber wie?
Die Bedeutung von Motivation für den Unterricht muss aus zwei Perspektiven betrachtet werden. Erstens, was kann die Lehrperson dazu beitragen, dass die Lernenden motivierter sind? Zweitens, was kann die Lehrperson tun, dass die Lernenden sich selber besser motivieren können (vgl. Brohm & Vogt, 2016)?

Paris 2017 - Michel Gilgen

Wie motiviere ich meine Schülerinnen und Schüler?

1. Ein motivierendes Lern- und Leistungsmodell sein

An PHs ist das Fach Französisch für viele Studierende eine Hürde. Die eigene Lernbiografie, erlebte Erfolge und Misserfolge oder das Elternhaus haben die Haltung zur Landessprache mitgeprägt (Robin, 2015). Solche Lehrpersonen fühlen sich oft inkompetent und verbinden dies mit einem Gefühl der Unsicherheit. Die BKZ-Fremdsprachenevaluation hat ergeben, dass im Kanton Zug erfreulicherweise mehrheitlich motivierte Fremdsprachen-Lehrpersonen unterrichten. Einzig in der Gruppe der Französischlehrpersonen der Sekundarstufe I gibt es einen substantiellen Anteil, die ihre Motivation gering einschätzen (14.9%). Vermutlich sind es auch dieselben Lehrpersonen, die angaben, eine geringe Selbstwirksamkeitserwartung zu haben (20%). Der Enthusiasmus der Lehrperson beeinflusst die Motivation der Lernenden nachhaltig. Wenn die Lehrperson Freude am Fachbereich hat, dann ist die Wahrscheinlichkeit höher, dass diese auf die Lernenden überschwappt. Tatsächlich gehört es zur Professionalität des Lehrberufs, sich als Lehrperson selber immer wieder von neuem zu motivieren, genauso wie wir es von Schülerinnen und Schülern erwarten. Oder würden Sie sich von einem Arzt den Blinddarm operieren lassen, der dessen offensichtlich überdrüssig geworden ist? Der kleine Enthusiasmus-Check lädt zum Reflektieren ein, die Beantwortung gibt Ihnen Hinweise wie motiviert Sie von Lernenden wahrgenommen werden.

Meine Freude an einer Sprache hat immer dann Schwung erhalten, wenn ich mich im Sprachgebiet aufgehalten habe und ich Menschen und Kultur begegnen konnte. Mitunter schaue ich auch Filme in Originalsprache, besonders französische Filme mit ihren witzigen Wortwechseln regen mich sehr an. Die PH Zug hat ein Weiterbildungsprogramm, das alle Sinne anregt und das ich sehr empfehlen kann, um diese Selbstmotivation und die Freude an der "francophonie" aufrechtzuerhalten: LE FRANÇAIS PAR LE CINÉMA, LA CUISINE, LES LIVRES ET LES VINS.

2. Feedback, Feedback, Feedback

Das Erhalten von Feedback hat einen hohen Einfluss auf das Lernen und die Leistung (Hattie, 2014). Die BKZ-Evaluation bestätigt die positiven Effekte der Unterrichtsmerkmale Kooperation und Feedback auf die Motivation (IfM, 2017). Persönlich halte ich Feedback für das Zaubermittel einer Lehrperson. Es kostet mich keine Vorbereitung und keine Überwindung es zu geben und trotzdem hat es einen grossen Effekt. Zu beobachten wie Schülerinnen und Schülern auf Feedback reagieren, beschert einem mitunter sogar Glücksmomente. Feedback kann man auf vier Ebenen geben; zur Aufgabe, zum Prozess, zur Selbstregulierung, zur Person. Letzteres sollte unterlassen werden, weil es für das Lernen wenig hilfreich ist und mitunter von Lernenden eher verletzend wahrgenommen wird. Auf allen Ebenen lassen sich Feedback-Fragen stellen: „Wohin gehe ich?" (Ziel und Erfolgseinschätzung), „Wie komme ich voran?" (Selbstbewertung und Selbsteinschätzung) und „Wohin geht es als Nächstes?" (Absicht und neue Ziele). Ein wohliges und optimales Lernumfeld ist dann vorhanden, wenn sowohl Lehrpersonen und Lernende Antworten auf diese Fragen suchen. Aber auch Lernende können sich gegenseitig Rückmeldungen geben (Peer-Feedback) oder der Lernende sich selbst. Feedbackgeben und -annehmen muss gelernt werden, ansonsten wirkt es aufgesetzt und leblos.
Gerade Lernende im Alterssegment zwischen 10 und16 Jahren sind sehr unsicher und wollen möglichst keine Fehler machen oder sich in der Klasse exponieren. Umso wichtiger ist die Rolle der Lehrperson, die Lernenden immer wieder zu ermutigen, positiv zu verstärken, einen geschützten Rahmen zu schaffen, Fehler zuzulassen, spielerisch mit der Sprache umzugehen. Die Lernenden müssen immer wieder aktiviert und unterstützt werden auch eigene Ideen umzusetzen. Es braucht vor allem auch Phasen im Unterricht, wo man reden, reden, reden darf, ohne dass eine Beurteilung in irgendeiner Form stattfindet.

3. Kompetenzerleben ermöglichen
Erlebte Frustrationen führen dazu, dass Grundbedürfnisse nicht erfüllt werden, und dies hat enorme Auswirkung auf die Motivation. Erfolgserlebnisse hingegen geben einem Schwung. Differenzieren und Individualisieren müssen im Fokus bleiben, damit alle Lernenden (ihre) Ziele erreichen können. Wenn Lernende realisieren, dass sich ihr Einsatz lohnt, stärkt sich dadurch auch das Vertrauen in ihre Fähigkeiten und an sich selbst (Stern, 2005, S. 153–69; Ziegler, Stern & Neubauer, 2012, S. 15). In der Broschüre "Kompetenzorientierter Unterricht" (2017, S. 10) wird Kompetenzerleben wie folgt zusammengefasst.


Aus: Broschüre "Kompetenzorientierter Unterricht", 2017, S. 10, Direktion für Bildung und Kultur, Kanton Zug.

Für den renommierten Psychologen Mihály Csíkszentmihályi ist das Flow-Erlebnis für "ein Motiviertsein" massgebend. Flow-Erleben kann entstehen, wenn die Herausforderung, also z. B. Aufgaben perfekt zwischen Können und Anforderung liegt. In Aufgaben, die dem Spiel ähnlich sind, können Lernende in der momentanen Tätigkeit völlig aufgehen, ähnlich einem Kind, das sich in einem Zustand der Glückseligkeit befindet (Weiterlesen: Broschüre "Kompetenz orientierter Unterricht", Gute Aufgaben, Kapitel 4, S. 31).


Wo würden sich Ihre Schülerinnen und Schüler positionieren?

"Französisch ist echt nicht dein Ding!", "da ist Hopfen und Malz verloren!": Unglaublich aber wahr, diese Sätze habe ich als Coach in Schulzimmern beim Besuch von Französischunterricht gehört (nicht im Kanton Zug): Irritiert hat mich nicht nur, dass die Sätze auf Deutsch gesagt wurden und Ingredienzen des Bierbrauens für Feedback an die Person eingesetzt wurden, sondern vor allem, dass sich diese Lehrpersonen nicht bewusst waren, welchen Einfluss solch daher geplapperte Worte auf das Lernen eines Schüler haben können. Lernende spüren förmlich, ob Lehrpersonen an ihre Fähigkeiten glauben, ihnen echte Chancen zugestehen etwas lernen zu können. Die Erwartungen der Lehrperson an Schülerinnen und Schüler müssen hoch bleiben und immer bezogen auf das Potenzial sein, das sie mitbringen. Nur wenn Lernende sich sicher fühlen, werden sie sich erlauben immer und immer wieder Fehler zu machen, etwas zu wagen und Neues zu riskieren, und so werden sie zunehmend an Sicherheit gewinnen.

4. Erfahrungswelt nutzen
Lehrpersonen "kleben" zu stark am Lehrmittel! Das Lehrmittel ist und bleibt ein Vehikel für die Umsetzung der Lernziele, die aus den Kompetenzstufen abgeleitet werden. Es soll aber nicht als einziges Mittel für diesen Transfer von Lernzielen zum Lernen betrachtet werden. Der Unterricht soll auch mit lehrmittelunabhängigen Lernarrangements angereichert werden: Aufgaben zu Texten, youtube-Filmen, podcasts, Onlineaufgaben bereichern die Lektionen und berücksichtigen den Aspekt der Erfahrungswelt der Lernenden oft besser als die vorhandenen Lehrmittel. Nicht empfehlenswert ist das Abarbeiten von unité zu unité mit dem überladenen Anteil von Grammatik-Übungen.
Die Eigenmotivation (intrinsische Motivation) wird steigen, wenn Unterricht an aktuellen Bege-benheiten der Erfahrungswelt der Lernenden entlang führt. Grundsätzlich ist ja nichts gegen Edith Piaf einzuwenden, aber der Sänger Stress liegt der heutigen Generation einfach näher. Mit solchen Bezügen zur Erfahrungswelt der Lernenden wird das eigene Interesse (Gefallen an Sprache) angeregt.

5. Fokus auf Mündlichkeit
Aktuell lerne ich Italienisch bei einer aus Modena stammenden Hausfrau. Sie ist nicht ausgebildete Lehrerin und macht doch so vieles intuitiv richtig. In den 60 Minuten, die wir wöchentlich zusammen verbringen, reden wir über unsere Arbeitswoche, über Filme, Zeitungstexte und über unsere Kinder. Rund 45 Minuten sind wir am Plaudern. Manchmal kann ich etwas nicht so sagen, wie ich mir das wünschte, dann sagt sie: "Komm schreib auf, ich erklär dir, wie man das Futur bildet und mach auf nächstes Mal diese Übung im Buch." Wir reden dann weiter, ich mit Blick auf mein Notizbuch, weil ich jetzt das Futur nutzen möchte. Das macht einfach nur Spass, nicht nur weil sie mir hervorragenden Espresso einer italienischen Maschine serviert, sondern weil ich genau das lernte, was ich im Moment gerade brauchte, um kommunizieren zu können. Oft legen Lehrpersonen immer noch zu viel Gewicht auf Grammatik und Orthographie, immer noch sind "Vocilisten" zum Auswendiglernen im Umlauf, die dann isoliert in Vokabelprüfungen abgerufen werden. So macht Sprachenlernen einfach keinen Spass, zudem blockieren sich diese Schüler dann gleich beim Sprechen, weil sie Angst haben, Fehler zu machen. Oberstes Ziel im Fremdsprachenunterricht ist, sich gewandt in Alltagssituationen verständlich machen zu können und NICHT Grammatikinhalte der jeweiligen Unité orthographisch perfekt wiedergeben zu können.
Die (Link:) Website der Fachgruppe Fremdsprachen enthält zahlreiche hilfreiche Dokumente.


Paris 2017 - Michel Gilgen

Wie helfe ich meinen Schülerinnen und Schülern, sich selber zu motivieren?
Die Lehrperson kann einen Teil zur Motivation der Kinder und Jugendlichen beitragen, den anderen Teil der Motivation tragen die Lernenden selber bei. Schülerinnen und Schüler hören des öfteren von Erwachsenen sowas wie "du musst mehr Motivation zeigen". In einer Lerncoachingsequenz hat mich ein Jugendlicher mal gefragt: "Ich finde keine Motivation, wo gibt es die?" Für mich als Lehrperson war das ein Schlüsselerlebnis, ich erkannte, dass es meine Aufgabe ist, nicht nur Lernende zu motivieren, sondern ihnen auch aufzuzeigen, wie sie sich selber motivieren können. Michaela Brohm hat ein Programm "Motivation lernen" für Lehrpersonen geschrieben, welches zahlreiche Vorschläge enthält, wie man Schülerinnen und Schüler unterstützen kann, damit sie sich selber motivieren lernen (Buchtipp: Michaela Brohm, Programm Motivation lernen).

Das Mass der Reflexionsfähigkeit hängt eng mit der Leistungsmotivation und -stärke zusammen (Brohm & Vogt, 2016). Die zunehmende Verdichtung von Lernzeit auf die Erreichung von Zielen ausgerichtet, verknappt die Zeit, die für Reflexion genutzt werden kann. Leistung wird reduziert auf die Arbeit, die in einer gewissen Zeit verrichtet werden kann, gemessen wird sie an Effektivität des Outputs. Die Folge ist oft Demotivation. Wenn die Leistungsfähigkeit erhalten bleiben soll, muss  diese verkürzte Formel mit dem Aspekt des Wohlbefindens erweitert werden - quasi eine humanistische Leistungsformel: Leistung ist Arbeit x Wohlbefinden durch Zeit (Brohm & Vogt, 2016). Reflexion erörtert, wie Erfolg und Misserfolg begründet werden. Daraus kann die und der Lernende Schlüsse für sein Lernen ableiten und sich Ziele setzen, z. B. "ich nehme mir vor, meine Konzentration für eine Aufgabe hoch zu halten. Dafür setze ich mich allein an einen ruhigen Ort und richte meine Augen während 5 Minuten nicht weiter als bis zum Pultrand". Reflexion darf nie Selbstzweck werden. Statt immer zum gleichen Zeitpunkt zu reflektieren, z. B. am Freitagnachmittag noch das Lernjournal ausfüllen, wird besser ein passender authentischer Moment in einer spezifischen Lernsituation für das Reflektieren genutzt.
Wenn Lernende sich stetig fremdbestimmt fühlen, wird ihr Grundbedürfnis nach Autonomie nicht erfüllt. Bei der Flut der zu bewältigenden Lernziele müssen Lerngelegenheiten vorgegeben werden, jedoch können sich Lernende besser mit dem Mangel an Autonomie abfinden, wenn ihnen bei möglichst vielen Gelegenheiten aufgezeigt wird, warum und wofür es sich lohnt, neues Wissen zu erwerben. Lernende müssen nachvollziehen können, warum dem Lehrenden bestimmte Inhalte wichtig sind. Entgegenkommen kann die Lehrperson dem Bedürfnis nach Autonomie, wenn sie mitunter Wahlmöglichkeiten gibt, z. B. dieses oder jenes Textverständnis zu lösen. Wenn der Unterricht so vielseitige Lerngelegenheiten bietet, dass Schülerinnen und Schüler ihrem Potenzial entsprechend Aufgaben vorfinden, werden sie sich als wirksam wahrnehmen und sich sicherer fühlen. Lernende mit einem hohem Redebedürfnis lernen besser, wenn sie Aufgaben in Kooperation, z. B. mit Methoden des Kooperativen Lernens, mit anderen Lernenden lösen können.
Zuletzt ist die Beurteilungspraxis zu erwähnen. Dauerndes Beurteilen zerstört jede intrinsisch vorhandene Motivation. Besser wäre, seltener und sorgfältiger zu beurteilen. Als Richtregel für die Anzahl Noten pro Semester kann die Anzahl Wochenstunden in einem Fachbereich beigezogen werden. Drei Lektion Französisch entsprechen drei Beurteilungsanlässen pro Semester. Nicht jeder Lernende muss für den exakt gleichen Beurteilungsanlass eine Beurteilung erhalten. Denkbar ist auch, dass die Lehrperson den Lernenden vorgibt, zu welcher Kompetenz sie einen Nachweis möchte und die Schülerin, der Schüler dann die Lehrperson informiert, wann er oder sie, dieses oder jenes präsentieren will.

Didaktik für Knaben?
Fragt man Knaben, was sie von Französisch halten, bekommt man oft Antworten wie "Franz ist schwieriger" oder "Französisch ist nicht cool". Französisch hat ein schlechtes Image bei Knaben. Französisch ist als „Mädchenfach" und als „Schwulensprache" verschrien (Leupold 2007, S. 15).
Kein Wunder, sind doch die meisten Filme, die Knaben interessieren aus amerikanischen Produktionsstätten. Im Internet, auf Musik- und Videoportalen ist Französisch kaum zu hören oder zu sehen. In diversen Französischdidaktiken (Facke, 2010; Krechel, 2007; Nieweler, 2006) finden sich leider fast keine Verweise auf Geschlechterthemen. Die Forschung beginnt gerade erst, sich damit zu beschäftigen, obwohl seit bald einem Jahrzehnt in der deutschen Französischdidaktik ein Bewusstsein für eine Problemlage vorhanden ist. Als langjährige Lehrperson erachte ich das Thema Bubendidaktik aber nicht nur als ein Anliegen der Französischdidaktik, viel mehr wünsche ich mir, dass sich Fachdidaktiken generell um den Genderaspekt kümmern, denn dass Mädchen und Knaben unterschiedlich lernen ist gewiss. In beiden Schlussberichten der BKZ-Evaluation (IfM 2016 sowie IfM 2017) wurde aufgezeigt, dass die Knaben markant schlechtere Leistungen zeigen als Mädchen. Das kann nicht am Potenzial der Knaben liegen.
Andrea Bertschi, Professorin für Leseforschung, deutsche Literatur und Didaktik an der PH Nordwestschweiz hat etwa herausgefunden, dass Viertklässlerinnen signifikant lieber Vokabeln lernen, lieber Arbeitsblätter lösen oder lieber lesen als ihre Mitschüler. Die Knaben hingegen zeigen mehr Interesse beim Hören von Texten und beim spielerischen Verbinden von Wörtern zu Sätzen. Auf solche Befunde müsste Rücksicht genommen werden.
Die folgende Auflistung umfasst Aspekte, wie im Unterricht mehr Rücksicht auf Knaben genommen werden kann. Sie fussen teils auf Vorschlägen, die Vera. F. Birkenbihl, Vorsteherin des Instituts für gehirngerechtes Lernen, in ihren Büchern und Vorträgen (auch auf youtube einsehbar) macht, teils auf Anregungen von Sylvia Nadig, PH Zug1. Andererseits basieren sie auf eigenen Erfahrungen im Ausprobieren von Ideen, wie der Französischunterricht für Knaben motivierender gestaltet werden könnte.

Nicht nur Differenzierung im Anspruchsniveau sondern auch Individualisierung bezüglich genderspezifischen Interessen. Mehr Sachthemen für Knaben in Schulbüchern und in Aufgaben sind gefordert, ohne die alten Rollenbilder zu zementieren.

Zuerst handeln, dann denken: Männliche Gehirne neigen dazu, eher "leise" zu denken, nach innen, während Frauen bereits den Denk-Prozess verbalisieren (vgl. Birkenbihl , 2005). Der Unterricht ist oft auf „darüber-reden" ausgerichtet. Mädchen wollen zuerst denken, dann handeln. Jungen wollen Dinge lieber zuerst entdecken und handeln. Danach fällt ihnen das Verbalisieren leichter (z. B. Regeln der Grammatik oder Mathematik).

Mehr Bewegung im Unterricht: Bis zur Pubertät überwiegt bei Jungen das grobmotorische Talent sowie die Hand-Augen Koordination, sie können tendenziell z. B. besser räumlich wahrnehmen als Mädchen gleichen Alters (vgl. Birkenbihl , 2005). Bei Mädchen scheint die Entwicklung genau umgekehrt zu verlaufen, sie entwickeln sich ausgeprägter feinmotorisch, weshalb ihnen Schönschreiben wohl einfacher fällt. Erst in der Pubertät steigert sich ihr Interesse an grobmotorischen Bewegungen. Knaben verfügen über rund 10 % mehr Muskelmasse als Mädchen. Bewegung fördert diesen Aufbauprozess, deshalb haben die Jungen vor der Pubertät den grösseren Drang sich zu bewegen. Auffällig ist, dass Knaben häufiger Lernbehinderungen entwickeln (60% der Lernbehinderten sind Knaben, 40% sind Mädchen, vgl. Lienhard, 2002, S. 10). Ob dies auch durch einen Mangel an Bewegung beeinflusst wird, wäre noch zu untersuchen.

Mehr Wettbewerb: Knaben lieben das sich Messen, das sieht man in der Pause, wo es häufig darum geht, wer höher springt, wer schneller rennt, wer mehr Kraft hat oder das höhere "Score" in einem Spiel erreicht. Diesem Bedürfnis könnte vermehrt Rechnung getragen werden im Unterricht, z. B. wenn auf ABC-Listen (vgl. Birkenbihl, 2006, S. 21) Wörter in einer bestimmten Zeit eingetragen werden sollen, ohne sie gleich zu benoten.


Paris 2017 - Michel Gilgen

Gendergetrennte Übungen: Nicht nur in der Pubertät wollen Mädchen den Jungs gefallen und umgekehrt. Dürfen Übungen zwischendurch in Knaben- oder Mädchengruppen gemacht werden, sinkt die Hemmschwelle Fehler zu machen, weil man nicht dem anderen Geschlecht imponieren muss.

Mehr männliche Vorbilder und Rollenmodelle: Jede motivierte Französischlehrerin ist ein Gewinn, die Schule braucht aber auch männliche motivierte Lehrpersonen. Denkbar ist auch, dass im Unterricht mehr "coole" französische Männer durch Videos und Lieder Einlass finden. Digitale Medien könnten wie im Austauschprojekt "AlpConnectar" (Botturi, Steiner & Trezzini, 2014) öfters mal für das authentische Gespräch mit Jungs aus der Westschweiz genutzt werden. Die PH Zug stellt im Auftrag des Amts für gemeindliche Schulen derzeit auf einer Website allerlei hilfreiche Informationen zusammen, wie Austausch gefördert werden kann. Schulen werden über die Online-Schaltung informiert werden. Die kantonale Austauschverantwortliche, Sylvia Nadig, unterstützt Lehrpersonen in allen Fragen zum Thema Austausch.

Wenn Sie mir bis hierhin gefolgt sind, haben Sie sich vielleicht jetzt oder schon während dem Lesen gefragt, wann endlich eine Antwort auf die Frage kommt, wie man Schülerinnen und Schüler nach der Pause für Grammatikaufgaben motivieren kann? Einige Anregungen haben Sie hoffentlich beim Lesen angetroffen. Es ist aber auch in Ordnung, wenn Sie sagen: "Das ist ok, wenn du keine Freude an diesen Grammatikaufgaben hast, lös die Aufgabe, bring es hinter dich, dann wartet wieder Spannenderes auf dich" (das muss dann allerdings auch eintreffen).
Und noch etwas: Heute würde ich sicher nicht mehr mit Grammatikaufgaben nach der Pause eine Lektion beginnen, sondern etwas Lustvolleres anbieten.

 

*Martina Krieg ist Leiterin der Abteilung Schulentwicklung des Kantons Zug, war jahrelang Französisch- und Englischlehrerin, war Kursleiterin bei der Einführung des Frühenglischs, hat zwei sprachmotivierte und ein komplett sprachdemotiviertes Kind, liebt fremde Kulturen und Sprachen und mag Grammatik nur im Notfall machen.
1Sylvia Nadig, PH Zug, hat von der Volkschulämterkonferenz einen Auftrag erhalten, zum Thema Bubendidaktik eine Handreichung zu verfassen. Wir informieren Sie, sobald diese publiziert wird.

Literatur

  • Botturi, L, Steiner, W. & Trezzini, M. (2014). AlpConnectar. http://alpconnectar.ch/?page_id=23&lang=de (Stand 4.9.2018).
  • Brohm, M. & Vogt, D. (2016): Leistungsmotivation: der Einfluss von Flowerleben und Reflexionsfähigkeit. In G. E. Dlugosch, J. Fluck & C. Marquardt (Hrsg.), Gesundheit und Bildung: Schülergesundheit (Empirische Pädagogik, 30 (2), Themenheft). Landau: Verlag Empirische Pädagogik.
  • Csíkszentmihályi, Mihály (2010): Flow – der Weg zum Glück. Der Entdecker des Flow-Prinzips erklärt seine Le-bensphilosophie. Herder spektrum. Band 6067. Freiburg im Breisgau/ Basel/ Wie. ISBN 978-3-451-06067-0, S. 84. (Erstausgabe 2006).
  • Gasser , P. (2012): Lerne lieber gehirngerecht! Hep Verlag.
  • Grein, M. (2012): Geschlechterforschung und Fachdidaktik. In Handbuch Geschlechterforschung und Fachdidaktik, S. 171.
  • Hattie, John A. C. (2013): Lernen sichtbar machen. Überarbeitete deutschsprachige Ausgabe von „Visible Learning" besorgt von Wolfgang Beywl und Klaus Zierer. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.
  • Hattie, John A. C. (2014): Lernen sichtbar machen für Lehrpersonen. Überarbeitete deutschsprachige Ausgabe von „Visible Learning for Teachers" von Wolfgang Beywl und Klaus Zierer. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.
  • Krieg, M. & Engeli, E. (2016): Bericht Lehrpersonen und Schulleitungen BKZ-Evaluation Fremdsprachen 2014-2016 sowie der Zusatzerhebungen des Kantons Zug. Link: Zum Bericht (Stand 4.9.2018).
  • Leupold, E. (2007): Französischunterricht als Lernort für Sprache und Kultur. Prinzipien und Praxisbeispiele. Seelze-Velber: Kallmayer/Klett/Friedrich.
  • Leupold, E. (2009): in Grein, M. (2012). Geschlechterforschung und Fachdidaktik. In Handbuch Geschlechterforschung und Fachdidaktik.
  • Lienhard, P. (2002).Wissenschaftliche Evaluation über die Zuweisung zu Heilpädagogischen Tagesschulen im Kanton Zürich im Auftrag der Bildungsdirektion des Kantons Zürich. Link: Zum Bericht. S. 10. (Stand 24.8.2018).
  • Robin, Jésabel (2015). Ils aiment pas le français: Le rapport au français futurs enseignants du primaire de la PH Bern dans leurs rècits de formation et de obilité. Peter Lang.
  • Siegbert A. Warwitz: Das Phänomen des Flow-Erlebens. In: Ders.: Sinnsuche im Wagnis. Leben in wachsenden Ringen. 2., erw. Auflage. Schneider, Baltmannsweiler 2016, ISBN 978-3-8340-1620-1, S. 207–226.
  • Wilkening, Monika (2016): Praxisbuch Feedback im Unterricht. Lernprozesse reflektieren und unterstützen. Wein-heim/Basel: Beltz.
  • Stern, E. (2005). Knowledge restructuring as a powerful mechanism of cognitive development: How to lay an early foundation for conpetual understanding in formal domains. In Tomlinson, P. et al.. Pedagogy - teaching for learning (British Journal of Educational Psychology Monograph II, 3). Leicester: British Psychological Society, p. 153–169.
  • Stern, E. (2016): Lehrpersonen können die Lernmotivation steuern. Schulinfo der Direktion für Bildung und Kultur des Kantons Zug.
  • Ziegler, E., Stern, E. & Neubauer, A. (2012). Kompetenzen aus der Perspektive der Kognitionswissenschaften und der Lehr-Lern-Forschung. S. 14–26. In Pachter et al.. Handbuch Kompetenzorientierter Unterricht. Weinheim und Basel: Beltz.

 

Buchtipps und Links

  • Birkenbihl, V. , F. (2007). Trotzdem Lehren. Heidelberg: mvg Verlag. ISBN 978-3-636-06290-1. Wendet sich an alle Lehrer, die sich mit dem Lehren befassen wollen.
  • Birkenbihl, V. , F. (2006). Trotzdem Lernen. Heidelberg: mvg Verlag. ISBN (13) 978-3-636-06291-8. Das Pendant zum Lehrerbuch, mit praktischen Tipps, eher für Lernende.
  • Birkenbihl, V. , F. (2005). Jungen und Mädchen: wie sie lernen. München: Knaur. ISBN (13) 978-3-426-64235-1
  • Birkenbihl, V. , F. (2006). Sprachen lernen leicht gemacht. Heidelberg: mvg Verlag. ISBN 978-3-636-07215-3
  • Birkenbihl, V. , F. (2004): DVD Jungen und Mädchen wie sie lernen. ISBN 3-937864-74-1.
  • Brohm, Michaela (2012). Motivation lernen. Das Trainingsprogramm für die Schule (Praxisband). Weinheim/Basel: Beltz.
  • Brohm, M., Kürwitz, T., Berend, B. (2014): Motiviert bleiben. Das Trainingsprogramm für die Grundschule (Pra-xisband). Weinheim/Basel: Beltz.
  • Krieb, A. & Mockenhaupt, J.: 99 Tipps für Französisch. Berlin: Cornelsen
  • www.mit-kindern-lernen.ch gibt Jugendlichen und Eltern viele Tipps und Hinweise, wie man die Motivation steigern kann.

 

 

 

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