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Zur Entwicklung der öffentlichen Schule in der Schweiz

Die Schule hat sich immer weiterentwickelt und sich den gesellschaftlichen Herausforderungen gestellt, ohne dass ihr Auftrag anders geworden wäre. Die demokratische Legitimation des Wandels ist ...
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Die Schule hat sich immer weiterentwickelt und sich den gesellschaftlichen Herausforderungen gestellt, ohne dass ihr Auftrag anders geworden wäre. Die demokratische Legitimation des Wandels ist dabei kein Hindernis, sondern eine wichtige Gelingensbedingung. Was „Trägheit" genannt wird, ist in Wirklichkeit steter, niederschwelliger Wandel.

Von Jürgen Oelkers*

Wer die öffentlichen Debatten über das Schweizer Schulwesen vor Augen hat, kommt nicht umhin, sich verwundert zu zeigen. Es geht meistens um Aufregungen und irgendwie definierte Tagesfragen, die oft durch die Medien vorgegeben werden und die nicht immer sehr sachlich gehalten sind. Natürlich gehört Streit zur Demokratie, zumal der Streit um die Schule, aber er muss sich auch lohnen und sollte Folgen haben, also darf nicht ständig im Nirwana enden.

Als der Lehrplan 21 in die Vernehmlassung ging, wurden als erstes die Kompetenzen gezählt, die die Volksschule in Zukunft vermitteln soll. Die Auseinandersetzung war episch, ohne dass auf die Funktion von Lehrplänen aufmerksam gemacht wurde. Die Präsentation des Lehrplans forderte zu Missdeutungen geradezu heraus und es war dann einfach, das Problem an der Zahl der Kompetenzen festzumachen und damit den Lehrplan zu desavouieren, ohne zu fragen, ob denn je die Schulpraxis dem Lehrplan folgen wird und wenn ja, wie weit das nur der Fall sein kann.

Ein starkes Thema war auch die Frage, ob das Internet und die neuen Medien die Schule nicht auf den Kopf stellen würden, also die bisherigen Sicherheiten nicht mehr gelten. Ausgespart wurde, dass Schulen sich in ihrer Geschichte die jeweils neuen Medien immer zu Eigen gemacht haben, ohne sich selbst in ihrer institutionellen Form aufzulösen. Es gab Stimmen in der Schulkritik, die die Schule im Zeitalter des Internets zu einer überflüssigen Institution erklärten (Precht 2013), ganz so, als könnte man ein gewachsenes System auf einen Schlag abschaffen.

Schliesslich verleiteten die Schlagzeilen auch dazu, die ganze Jugend auf Abwegen zu sehen, nur weil Jugendliche ständig ihre Smartphones benutzen. Das Bild eines ständig die Tasten bewegenden jungen Menschen, der um sich herum nichts Anderes wahrzunehmen scheint, mag ästhetisch ein Anstoss sein, aber daraus kann nicht geschlossen werden, dass Schulen nur noch eine andere Art von App darstellen. Sie unterscheiden sich vom Medienalltag auch dann, wenn sie ihre eigenen Medien umstellen.

Gegenüber diesen und ähnlichen Debatten mit hohem Alarmierungsgehalt ist zunächst auf die Stabilität des schweizerischen Bildungssystems zu verweisen. Das System hat keine historischen Brüche erlebt, ist kontinuierlich gewachsen und findet in der Bevölkerung allen Schlagzeilen zum Trotz grosse Akzeptanz. Damit ist zugleich gesagt, dass dieses System nicht einfach zur Disposition steht, nur weil radikale Kritiker sich das vorstellen können. Man kann sich immer mehr ausmalen, als tatsächlich möglich ist.

Die Schule als Organisation ist stärker und besser als viele Kritiker meinen, Untergangsvisionen sind daher nur rhetorische Figuren. Die Schule ist eine verlässliche Institution, die neben dem Unterricht viel bietet,

• feste Zeiten für Anfang und Ende,
• einen strukturierten Lerntag,
• spezialisiertes Personal,
• ein seriöses Angebot,
• verantwortliche Aufsicht,
• ein soziales Lernfeld
• und nicht zuletzt die Abwechslung vom Konsumalltag.

Kritiker fragen selten, warum die Zufriedenheit mit dem System so gross ist und radikale Ansätze zur Veränderung keine Chancen haben. Das gilt nicht nur für die Schulkritik und die inzwischen etwas angejährte Losung der „Entschulung der Gesellschaft", sondern viel stärker für die staatliche Verfasstheit des Bildungssystems. Sämtliche Vorstösse, das System in Richtung Bildungsmarkt zu verändern, sind in der Schweiz an der Urne gescheitert.

Dort, wo im Ausland Bildungsmärkte administrativ eingeführt wurden, sind die Erfahrungen ernüchternd. Die versprochenen Qualitätsgewinne durch Konkurrenz zwischen den Schulen sind nie eingetreten und die ohnehin grosse Segregation etwa im amerikanischen Schulsystem hat sich weiter verschärft. Die Idee der Volksbildung bleibt auf der Strecke, wenn Eltern mit staatlichen Bildungsgutscheinen über die Zusammensetzung der Schule selbst bestimmen können.

Bildungssysteme können nur in der einmal gewonnenen historischen Form weiterentwickelt werden. Grosse Veränderungen sind extrem selten. Für die Schweiz wäre zu nennen die historische Trennung zwischen Volksschule und Berufsbildung, die Etablierung von neuen Pflichtschuljahren oder die Veränderung der Lehrerinnen- und Lehrerbildung in Richtung Pädagogische Hochschulen. Diese Entwicklungen in den letzten hundert Jahren waren nie spektakulär und mussten immer vom Volk abgestimmt werden. Allein das beschränkt die Radikalität.

Vergleicht man das schweizerische Bildungssystem mit Systemen im Ausland, dann fällt der entscheidende Unterschied schnell ins Auge. Die tragende Achse des Systems ist die zwischen Volksschule und Berufsausbildung und nicht zwischen Gymnasium und Universität. Das beklagen akademische Schulkritiker, die möglichst alle Kinder studieren lassen wollen, ohne dabei die Folgen gerade für die Universität vor Augen zu haben.

Trotz des allmählichen Anstiegs der beiden Maturitätsquoten ist die Achse nach wie vor stabil, was auch damit zusammenhängt, dass die Berufsbildung unverändert starkes politisches Gewicht hat und qualitativ weiterentwickelt wurde. Trotz gewisser Verschulungstendenzen liegt der Schwerpunkt der Ausbildung im betrieblichen Lernen, wo das berufliche Know-how vermittelt wird, das weiterverwendet wird und für die Anschlüsse sorgt (Berufsbildung 2014).

Anders als im Gymnasialbereich dominiert nicht die akademische Lernform, sondern die berufspraktische. Im Ausland ist das mit wenigen Ausnahmen anders. Hier hat sich die OECD-Politik der möglichst hohen Bildungsabschlüsse durchgesetzt. Im Hintergrund der Strategie steht die Theorie der Wissensgesellschaft (Bell 1973), die davon ausgeht, dass die Industrialisierung zurückgeht und Universitäten zu Serviceeinrichtungen werden, die für den Wissensumschlag sorgen.

Diese Theorie begünstigt einseitig Universitäten und hält das berufsbezogene Lernen für ein auslaufendes Modell. In Ländern wie Frankreich oder England kann man sehen, was es bedeutet, Industriestandorte aufzugeben, statt für ihre kompetitive Weiterentwicklung zu sorgen. Das einmal gewonnene Know-how verschwindet ohne Ersatz und lässt sich dann auch nicht mehr in Ausbildung umsetzen.

Umgekehrt gesagt: Wenn sich Betriebe im Wettbewerb weiterentwickeln und über Dekaden existenzfähig sind, profitiert davon die Ausbildung, weil eine übertriebene Art von Verschulung vermieden wird. Und anders als in angelsächsischen Ländern lernt man einen Beruf und nicht nur einen Job. Das gilt auch dann, wenn Berufe sich ändern und mit ganz anderen Qualifizierungsanforderungen arbeiten als in der Vergangenheit. Entscheidend ist der Zugang zur Arbeitswelt über qualifizierte Abschlüsse, mit denen sich weitere Ausbildungschancen verbinden.

Länder, die ausschliesslich auf den höchsten Bildungsabschluss gesetzt haben, also möglichst alle Schülerinnen und Schüler die gymnasiale Oberstufe besuchen lassen, haben keinen differenzierten Arbeitsmarkt vor sich, der diese Abschlüsse aufnehmen könnte. Die Folge ist eine strukturelle Jugendarbeitslosigkeit über Jahrzehnte, die nur zu umgehen ist, wenn die Jugendlichen ihr Land verlassen und dorthin gehen, wo der Arbeitsmarkt sie braucht, mit allen Risiken, die ein solcher Schritt abverlangt.

Für die Schweiz kennzeichnend ist ein utilitaristisches Bildungsverständnis. Man kommt nur weiter, wenn man nach dem Nutzen fragt und pragmatische Lösungen anstrebt. „Pragmatisch" bezieht sich auf die Passung im System, für bestehende Lösungen müssen bessere gefunden werden und auf neue Probleme muss es angemessene praktische Antworten geben. Grossflächige Vorstösse zur Veränderung des Systems, wie etwa das Weissbuch der Schweizer Akademien (2009), sind regelmässig gescheitert, was nicht heisst, dass es keine grösseren Veränderungen gegeben hat. Stabilität ist nicht dasselbe wie Immobilität.

Es ist erstaunlich, dass die OECD regelmässig die exzellente Qualität der Schweizerischen Berufsbildung lobt und zugleich die zu geringe Maturitätsquote beklagt, ohne hier einen Zusammenhang zu sehen. Dahinter verbirgt sich eine globale Steuerungspolitik, für die die OECD eigentlich gar nicht mandatiert ist, weil Bildung Sache der Mitgliedsländer ist. Aber die Empfehlungen der OECD haben Autorität, sie lösen scheinbar nationale Bildungskonflikte und sie haben Folgen. Wer sich zu weit auf sie einlässt, verliert schnell einmal die Kontrolle über das eigene System. Unabhängigkeit, soll das heissen, zahlt sich aus.

Die Zukunft der Bildung in der Schweiz wird nicht sehr viel anders aussehen als in der Gegenwart und in der jüngeren Vergangenheit. Das liegt auch daran, dass die Politik den Empfehlungen der OECD nicht gefolgt ist, die am gesellschaftlichen Konsens vorbeigedacht sind. Das System ist sehr stabil und — anders als eine grosse Volkspartei noch vor einigen Jahren meinte — nicht bedroht, etwa durch innere Schwäche, schleichende Auszehrung oder zunehmende Disziplinlosigkeit. Nostalgiker hören das nicht gerne, aber die gesellschaftliche Bildung ist den letzten Jahrzehnten ständig besser und nicht fortlaufend schlechter geworden, jedenfalls soweit man „Bildung" beschreiben und messen kann.

Der künftige Wandel muss also vor dem Hintergrund der Stabilität des Systems gesehen werden oder anders gesagt, die Zukunft hängt von der Vergangenheit ab. Der historische Aufbau eines komplexen Systems ist die Bedingung dafür, an bestimmten Stellen Weiterentwicklungen zu initiieren und am Ende auch Erfolg zu haben. Das Bildungssystem ist lernfähig und kann sich auf Herausforderungen einstellen, aber nur dann, wenn zugleich auf die Stressgrenzen jeder Reformpolitik geachtet wird.

Wie alle neuen staatlichen Massnahmen in der Schweiz werden auch Bildungsreformen zunächst einmal skeptisch wahrgenommen und vor dem Hintergrund überprüft, was sie auslösen und ob sie überhaupt für Wandel sorgen können. Tatsächlich zeigt ein Blick in die Bildungsgeschichte, dass Reformen leicht einmal Flops werden können, wenn sie lediglich aus grossspurigen Ankündigungen und schlechten Umsetzungen bestehen. Dann werden schlicht Ressourcen vergeudet, die woanders besser eingesetzt gewesen wären.

Man muss also bei den unvermeidlichen Schalmeienklängen jeder Reform vorsichtig sein und genau hinhören, auf was man sich einlässt. Dabei zahlt sich aus, dass der Wandel demokratisch legitimiert werden muss und nicht einzig der Administration überlassen bleibt. In Deutschland spricht man von „Bildungssteuerung" und meint die Verwaltung, die mit jeder Reform mächtiger geworden ist.

Es braucht keine grosse Prognosefähigkeit, um von einem mehr oder weniger gut geregelten Wandel auszugehen, der immer wieder begleitet wird von medialen Katastrophenmeldungen, die sich bei näherem Hinsehen zumeist in Luft auflösen. Ein Beispiel ist die oft zitierte Mediensucht der Jugendlichen. Neuere Studien zeigen, dass die Mediennutzung rasant zunimmt und es Jugendliche, die ohne Medien aufwachsen, praktisch nicht mehr gibt.

Daraus kann aber nicht geschlossen werden, dass sich das schulische Lernverhalten grundlegend geändert hat. Entscheidend ist, was die Schule fordert und abverlangt, nicht, was die Medien zu bieten haben. Fragt man, womit die Jugendlichen in ihrer Freizeit beschäftigt sind, dann sind es dort, wo sie keine Medien nutzen, vor allem die Hausaufgaben (Fuchs 2014).

Eine medial verwahrloste Jugend ist also ebenso wenig abzusehen wie die Selbstauflösung der Schule ins Internet. Schwarzmalereien wie diese haben die Schule immer begleitet, ohne dass Katastrophenszenarien jemals die reale Entwicklung bestimmen konnten. Auch wenn es nicht wenige Schulhasser gibt, die Schule hat sich immer weiterentwickelt und sich den gesellschaftlichen Herausforderungen gestellt, ohne dass ihr Auftrag anders geworden wäre.

Natürlich findet das Bildungssystem auch in der Schweiz zahlreiche Kritiker, die es entweder für zu träge oder für zu wirtschaftslastig halten. Aber was „Trägheit" genannt wird, ist in Wirklichkeit steter, niederschwelliger Wandel, und anders als die Kritiker vermuten, dient das Bildungssystem nicht einfach den Anforderungen der Wirtschaft, es ist selbst innovativ. Unter den Entwicklungen der letzten zwanzig Jahre sind zu nennen:

• Ausbau der Tertiärstufe mit Fachhochschulen und Berufsmaturität
• Bewahrung der starken Stellung der Berufsbildung
• Massvoller Anstieg der beiden Maturitätsquoten
• Harmonisierung der kantonalen Volksschulen
• Entwicklung der Unterrichtskultur durch Erweiterte Lehr- und Lernformen (ELF)
• Ausbau und Stärkung der Weiterbildung

Zentrale Aufgaben für die nächsten zehn Jahre wären die Konsolidierung der finanziellen Ausstattung, die Entwicklung medial angepasster Unterrichtsformen, die kontinuierliche Personalentwicklung, der weitere Aufbau geleiteter Schulen oder auch die einvernehmliche Gestaltung der Elternarbeit. Verglichen mit der radikalen Schulkritik sind das „Peanuts", aber solche, die das System braucht und die es auch verkraften kann.

Wiederum zeigen Erfahrungen aus dem Ausland, dass unterfinanzierte Bildungssysteme mit schlechten Löhnen und kümmerlichen Berufsaussichten jede Qualitätsanforderung zunichte machen. Kaum bekannt ist, wie wenig etwa amerikanische Lehrer verdienen, auch Österreich zahlt besonders im Primarbereich sehr bescheidene Löhne. In Frankreich mit seinem scheinbar egalitären Schulsystem verdienen die Berufsanfänger etwa so viel wie in Griechenland. Das System belohnt danach Berufstreue und nicht Leistung.

In diesem Sinne ist die ausreichende finanzielle Ausstattung der Schulen die politische Anerkennung, die das System am meisten benötigt. Das gilt nicht nur für die Gehälter, sondern auch für die Investitionen. Im Gegenzug kann die Politik die ständige Weiterentwicklung der Schulen bei klaren Qualitätsstandards erwarten.

Für den Unterricht fragt sich, wie weit von der Standardsituation abgewichen werden kann und ob Formen des selbstorganisierten Lernens tatsächlich keinen Qualitätsverlust mit sich bringen. Die Euphorie für selbsttätiges Lernen hat schon häufiger dazu geführt, nach einer Weile zur bewährten Form zurückzufinden. Es wird zu zeigen sein, wie weit der Slogan „auf den Lehrer kommt es an" in Zukunft weiterhin Gültigkeit hat, abgesehen von dem Tatbestand, dass es dann weitgehend auf die Lehrerinnen ankommt. John Hatties Buch „Visible Learning" (2009) hat für Aufregung gesorgt, obwohl eigentlich nur ein historisch bekannter Tatbestand erneuert worden ist.

Die Lehrerinnen- und Lehrerbildung sorgt für die Befähigung, Unterricht zu erteilen und sich im Schulraum in der neuen Rolle zurecht zu finden. Die eigentliche Ausübung des Berufs aber hat zu tun mit kontinuierlichen Lernprozessen seitens der Lehrpersonen und so mit einer bewussten Personalentwicklung, für die die Schulleitung zuständig ist.

Schulen müssen sich unablässig neuen Aufgaben stellen und sie müssen sich auch veränderten Umwelten anpassen, ohne ihr Anliegen und ihren Bildungsauftrag zu verwässern. Diese Aufgabe wird die Schulen vor nicht geringe Herausforderungen stellen. Ihre Umwelten werden nicht schulfreundlicher und die Schulen müssen mehr als zuvor ihre Qualität unter Beweis stellen.

Das gilt nicht zuletzt im Umgang mit den Eltern. Letzten Endes sind sie die wirklichen Freunde der Schule und nicht die natürlichen Gegner der Lehrer. Auch hier reagieren die Medien anders, nämlich stilisieren Konflikte, die oft zum Nachteil der Schule gelöst werden. Die Schulen aber sind gut beraten, ihre Entwicklung mit den Eltern abzustimmen und die Eltern als Ressourcen zu betrachten, mit denen sie nur gewinnen können.

Abschiessend gesagt: Die Schweizer Daten der letzten PISA-Untersuchung (PISA 2013) zeigen, dass auch selektive Bildungssysteme ihre durchschnittliche Leistung steigern können, ohne sich grundlegend ändern zu müssen. Eine breite Allgemeinbildung ist wichtig, aber nicht im Sinne eines einheitlichen Angebots für alle. Bei der Forderung nach „mehr" Chancengleichheit sollte man vor Augen haben, dass die Chancennutzung ausschlaggebend ist. Die Schulen vergeben Berechtigungen je nach Leistungen, entscheidend ist letztlich, mit welcher Qualität die Berechtigungen verbunden sind und was ihren Gebrauchswert auf dem Arbeitsmarkt ausmacht.

Literatur

Akademien der Wissenschaften Schweiz: Zukunft Bildung Schweiz. Anforderungen an das schweizerische Bildungssystem 2030. Bern: Akademien der Wissenschaften Schweiz 2009.
Bell, D.: The Coming of Post-Industrial Society: A Venture in Social Forecasting. New York: Basic Books 1973.
Berufsbildung in der Schweiz 2014. Bern: Staatssekretariat für Bildung, Forschung und Innovation 2014.
Fuchs, M.: Die „Net-Generation" - Ein perpetuiertes Missverständnis. Das individuelle Medienhandeln Jugendlicher. Diss. phil. Universität Zürich/Institut für Erziehungswissenschaft. Ms. Zürich 2014.
Hattie, J.: Visible Learning. A Synthesis of over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. London/New York: Routledge 2009.
PISA 2012 Ergebnisse im Fokus. Was 15-Jährige wissen und wie sie dieses Wissen einsetzen können. Paris: OECD 2013.
Precht, R. D.: Anna, die Schule und der liebe Gott. Der Verrat des Bildungssystems an unseren Kindern. München: Goldmann Verlag 2013.

 

* Prof. em. Dr. Jürgen Oelkers war u. a. seit 1999 bis zu seiner Emeritierung 2012 ordentlicher Professor für Allgemeine Pädagogik an der Universität Zürich. Forschungsschwerpunkte: Historische Bildungsforschung, vor allem des 18. und 19. Jahrhunderts, Reformpädagogik im internationalen Vergleich, Analytische Erziehungsphilosophie, Inhaltsanalysen öffentlicher Bildung, Bildungspolitik.

 

 

 

 

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